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自19世纪中叶起到本世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期──心理测验时期，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过程。到20世纪30年代~50年代是教育测量的第二个时期──目标中心时期，泰勒（Tyler,R）提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了教育评价（education evaluation）的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为教育评价之父。60年代是教育测量的第三个时期──标准研制时期（20世纪50~70年代），以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文（Scriven,M.）、斯塔克（Stake,R.E.）和开洛洛（Kellogg,T.E.）等人对教育评价理论作出巨大的贡献。学者们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期──结果认同时期。这一时期在非常关注评价结果的认同问题。关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，因此，又称为个体化评价时期。

20世纪30年代以来兴起的现代教育评价主要有这几方面的特点：

1. 评价目的转变。早期的教育评价主要为了“选拔适合教育的儿童”，而现代教育评价的目的则更注重“创造适合儿童的教育”，即由重视鉴定转向更加重视改进教与学，以最大限度地形成教育目标；

2. 评价对象的扩展。早期教育评价对象主要是教学领域，集中在对学生的学习成绩的评定上，以此为基础对教学计划和课程编制的优劣得失作出判断，现代教育评价的对象扩展到了所有教育领域，宏观和微观教育活动的一切方面皆可作为评价对象；

3. 评价结果形式的革新。早期教育评价既重视以数量的形式表示评价结果，也重视用语言描述的形式表示评价结果，还重视以数量和描述相结合的形式表示评价结果；

4. 强调评价对象的参与。早期教育评价把评价对象看作只是被动地接受评价，现代教育评价则把评价对象看作是评价的主体，强调评价对象自我评价的重要性，并引导评价对象参与从指定评价方案到取得评价结果的全过程上，强调评价对象对评价结果的认同。

关于教育评价的历史发展阶段有许多不同的观点。《国际课程百科全书》主编利维对教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分为三个时期：古典的考试型时期；心理测量占统治地位的时期；后现代时期。美国评价专家古巴和林肯在1984年出版了名为《第四代教育评价》的专著，其中提出了第四代教育评价的基本理论观点和构架、在美国引起了很大反响。在此理论提出之前，教育评价已经经历了三种理论形态，他们称之为“前三代教育评价理论”。其划分标准也基本上代表了教育评价的发展历程，第一次评价理论盛行于19世纪末至20世纪30年代的测验时期，测验的结果只反映出学生对知识的记忆特征。第二代评价理论是20世纪30年代，随着“八年研究”而兴起的，以泰勒模式为代表，其特点是描述教育结果与教育目标的一致程度，是以“描述”为标志的评价时代；第三代评价理论发端于1957年以后的教育改革并延续至20世纪80年代，其特点不仅限于描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断。到了第四代评价理论，按古巴和林肯的认识，前三代评价理论的不足之处在于：一是往往把评价对象及其他一切有关的人都排除在外，这样容易在评价者与评价对象之间形成紧张对立的关系；二是忽视了其他价值体系在评价中的作用，突出的问题是由于文化造成的“价值差异”，评价中采用“科学方法”，从而造成对背景因素重视不够、评价过程缺乏灵活性以及忽视定性评价方法的不足。第四代评价理论针对传统评价理论中的不足，更加重视评价中对不同价值体系存在的差异进行协调，并视之为评价工作的关键问题。更为重要的是，他们认为评价结果并不依赖于其客观实际情况相同程度如何，而在很大程度上取决于所有参与评价者的意见一致性程度如何。人们认为第四代评价理论比以前任何一种都将更切合实际。

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