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笔者倾向于将初中科学课分成三类。一为“种子课”，此类课不基本概念、基本规律课，常被称为“真正的新课”。后续学习的知识常常是以此为基础的拓展、迁移和深化。二为“生长课”，其内容不是新的，而是在复习基本概念和规则的基础上，通过逻辑关系的推理，通过学生的思维完成“知识生长”的过程。因此，也可称这为“准复习课”。三为“收获课”，此类课包括各类复习课、考试前的习题课、试卷讲评课，等等。本文以“种子课”为例谈谈教学的改进。
一、思路与定位
在初中科学教学体系中，对浮力的认识及定量研究是新概念、新规律的初步建立过程。后续将有浮沉条件研究、浮力的应用等内容，它们是建立在学生对浮力概念，特别是阿基米德原理的准确把握基础之上的。因此，“浮力”一课属于“种子课”。
关于浮力，学生常见的前概念有：浮在液面的物体受浮力，但沉入液面的物体则不受浮力；关于阿基米德原理，对于“浮力仅与G排有关且与这相等”这一结论，他们会觉得突然而难以理解，诸如浮力与深度、物体密度、物体体积有关等前概念常会相当顽固。这些前概念的干扰将影响后续内容的学习，因此，关于阿基米德原理的研究是这节课的核心。
在以往的教学中，“浮力”一课的教学处理通常有两类：一类是未充分暴露学生的前概念，就以设计极其精巧的“溢水杯实验”直接给出阿基米德原理，思维的巨大跨越及实验设计的巧妙会令学生“自叹弗如”，前述问题也往往难以得到很好的解决；另一类是先让学生在感性体验的基础上充分猜测，再作逐个验证，从而初步推断浮力可能跟G排有某种简单的关系，再做“溢水杯实验”得出结论。第二类处理方法体现了科学探究的思想，且能较好地解决前概念，但由于这种处理逻辑性较强，一节课中思维密度大，常常是课堂上教师引导成分过多，学生被教师牵着走。在知识学习的核心处，学生体验和思维的空间显得十分不足。
有研究认为，学生学业上的进展和成长，首先是在思想的创新点（即智能的生长点）上；其次，学习者必须在此拥有完全的自主。作为学习者，他可以在别的地方、非核心的地方受到限制，但在核心之处却需要自由。让他自己有较大的自由做核心的事，为的是把整块知识很好地“立”在根本处，只有根本处稳固了，后续的枝叶才不至于枯萎。
基于上述分析，本人在第二类处理方法的基础上，进一步还学生以充分的时间和空间，试图在激活思维的基础上，让他们更加积极主动地探求新各。在具体的教学设计上，首先是充分了解学生基于生活体验和小学学习已形成的对浮力问题的共识，并洞察该年龄段学生常有的对浮力问题的前概念及其顽固性；然后，为让学生充分暴露有干扰性的前概念，以丰富的生活化的活动催生猜测。接着，在对多种猜测的处理中，让学生经历建立在逻辑体系上而又充分依托实验事实的求证过程，体现“科学是建立在实证基础上的逻辑体系”的本质；最后，在讨论实验方案的基础上，学生亲手用经典的“溢水杯实验”验证阿基米德原理。
在方法层面上，我努力“化教为学”，即把通常由教师做的事特别是核心部分的学习尽可能地还给学生做。本课的核心是前概念向科学概念转化，让学生对影响浮力大小的因素有准确的认识和发自内心的认识。应该得到，学生已经具备了初步的知识和能力，更重要地是，他自己上能思考的、能创造的人，他有探究、获得新的体验的心理需要。但是，课堂上个体自由活动的空间和时间会受诸多因素的限制，因此，我们可以提供触及核心的针对性问题，在他们未进课堂前完全依靠自己去做和思。这样的先行学习已不是传统意义上的预习，很可能，真正意义上的自主学习就已经开始了。在本课中，笔者以提早一天下以课前任务的形式，希望通过活动促进深入思考，让学生的思维先行。
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