[质量标准——稳定性试验指导原则3]3.稳定性重点考察项目原料药及主要剂型的重点考察项目见附表，表中未列入的考察项目及剂型，可根据剂型的特点自订。附表 原料药及药物制剂稳定性重点考察项目参考表剂型 稳...+阅读

各个层次的教育教学质量标准都不一。现提供本科院校的给你参考：

（一）坚持内涵式发展。牢固确立人才培养的中心地位，树立科学的高等教育发展观，坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新，走以质量提升为核心的内涵式发展道路。稳定规模，保持公办普通高校本科招生规模相对稳定，高等教育规模增量主要用于发展高等职业教育、继续教育、专业学位硕士研究生教育以及扩大民办教育和合作办学。优化结构，调整学科专业、类型、层次和区域布局结构，适应国家和区域经济社会发展需要，满足人民群众接受高等教育的多样化需求。强化特色，促进高校合理定位、各展所长，在不同层次不同领域办出特色、争创一流。注重创新，以体制机制改革为重点，鼓励地方和高校大胆探索试验，加快重要领域和关键环节改革步伐。按照内涵式发展要求，完善实施高校“十二五”改革和发展规划。

（二）促进高校办出特色。探索建立高校分类体系，制定分类管理办法，克服同质化倾向。根据办学历史、区位优势和资源条件等，确定特色鲜明的办学定位、发展规划、人才培养规格和学科专业设置。加快建设若干所世界一流大学和一批高水平大学，建设一批世界一流学科，继续实施“985工程”、“211工程”和优势学科创新平台、特色重点学科项目。加强师范、艺术、体育以及农林、水利、地矿、石油等行业高校建设，突出学科专业特色和行业特色。加强地方本科高校建设，以扶需、扶特为原则，发挥政策引导和资源配置作用，支持有特色高水平地方高校发展。加强高职学校建设，重点建设好高水平示范（骨干）高职学校。加强民办高校内涵建设，办好一批高水平民办高校。实施中西部高等教育振兴计划，推进东部高校对口支援西部高校计划。完善中央部属高校和重点建设高校战略布局。

（三）完善人才培养质量标准体系。全面实施素质教育，把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准。建立健全符合国情的人才培养质量标准体系，落实文化知识学习和思想品德修养、创新思维和社会实践、全面发展和个性发展紧密结合的人才培养要求。会同相关部门、科研院所、行业企业，制订实施本科和高职高专专业类教学质量国家标准，制订一级学科博士、硕士学位和专业学位基本要求。鼓励行业部门依据国家标准制订相关专业人才培养评价标准。高校根据实际制订科学的人才培养方案。

（四）优化学科专业和人才培养结构。修订学科专业目录及设置管理办法，建立动态调整机制，优化学科专业结构。落实和扩大高校学科专业设置自主权，按照学科专业设置管理规定，除国家控制布点专业外，本科和高职高专专业自主设置，研究生二级学科自主设置，在有条件的学位授予单位试行自行增列博士、硕士一级学科学位授权点。开展本科和高职高专专业综合改革试点，支持优势特色专业、战略性新兴产业相关专业和农林、水利、地矿、石油等行业相关专业以及师范类专业建设。建立高校毕业生就业和重点产业人才供需年度报告制度，健全专业预警、退出机制。连续两年就业率较低的专业，除个别特殊专业外，应调减招生计划直至停招。加大应用型、复合型、技能型人才培养力度。大力发展专业学位研究生教育，逐步扩大专业学位硕士研究生招生规模，促进专业学位和学术学位协调发展。

（五）创新人才培养模式。实施基础学科拔尖学生培养试验计划，建设一批国家青年英才培养基地，探索拔尖创新人才培养模式。实施卓越工程师、卓越农林人才、卓越法律人才等教育培养计划，以提高实践能力为重点，探索与有关部门、科研院所、行业企业联合培养人才模式。推进医学教育综合改革，实施卓越医生教育培养计划，探索适应国家医疗体制改革需要的临床医学人才培养模式。实施卓越教师教育培养计划，探索中小学特别是农村中小学骨干教师培养模式。提升高职学校服务产业发展能力，探索高端技能型人才系统培养模式。鼓励因校制宜，探索科学基础、实践能力和人文素养融合发展的人才培养模式。改革教学管理，探索在教师指导下，学生自主选择专业、自主选择课程等自主学习模式。创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。促进科研与教学互动，及时把科研成果转化为教学内容，重点实验室、研究基地等向学生开放。支持本科生参与科研活动，早进课题、早进实验室、早进团队。改革考试方法，注重学习过程考查和学生能力评价。

（六）巩固本科教学基础地位。把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心。高校每年召开本科教学工作会议，着力解决人才培养和教育教学中的重点难点问题。高校制订具体办法，把教授为本科生上课作为基本制度，将承担本科教学任务作为教授聘用的基本条件，让最优秀教师为本科一年级学生上课。鼓励高校开展专业核心课程教授负责制试点。倡导知名教授开设新生研讨课，激发学生专业兴趣和学习动力。完善国家、地方和高校教学名师评选表彰制度，重点表彰在教学一线做出突出贡献的优秀教师。定期开展教授...

如何评价课堂教学质量

徐兴良教学质量的评价是教育评价中极其重要的一个组成部分。那么，如何合理评价教学质量，它包括诸多因素的综合评价。其中，教师的工作，特别是教学工作的好坏直接关系到教育教学质量的高低、学校教学目标的实现。对教师的评价可判定质量高低，效果好坏，强化管理职能，引导教师按教育教学规律办事。对教师的评价，包括：教师素质的评价，教学能力的评价，教师工作量、质量、态度的评价，教师工作成果、工作效益的评价、课堂教学质量的评价等。因为评价涉及方面广，内容杂，限于文章内容，重点谈一下课堂教学质量的评价，从中见到其它评价。一、目标1.评价目的。通过评价的导向功能，引导教师树立正确的质量意识，把传授知识、进行思想教育，培养能力，发展智力有机结合起来。

明确一堂课应完成的任务和应达到的目的，有效地提高课堂教学质量，运用反馈、调控机制，促进教师不断完善和改进教学，为全面提高质量打好基础，同时为教学管理科学化提供依据。2.评价依据。评价课堂教学首先应以培养的总体目标为依据。其次，根据课堂教学任务，即向学生传授知识，培养学生能力，进行思想教育。...

怎样客观评价教师的教学质量

高校承担着为适应社会发展急需培养各类专门人才的任务以及科研任务。其既为实施高等教育的专门机构，又是国家科研的基地。一般而言，高校教师承担着教学和科研的双重任务，是实施高等教育的基础。由于高等学校的类型和校内分工不同，教师们在教学和科研两方面有所侧重，但在高校教师中纯粹的只搞教学或只搞科研者是罕见的。在高校教师中，教学与科研相结合，互相促进，这对不断提高教学特别是课堂教学效果，提高教学质量至关重要。在中国高等教育改革深入发展的今天，形势对高等学校的教师工作提出了新的更高的要求。在观念方面，传统的以教师为中心的教学模式正在向以学生为中心的模式转移，学校特别是教师如何以自己的工作给学生提供更好的教学服务，成为高等学校工作的当务之急。在此基础上，对高校教师教学效果的评价途径及方式便被提到了议事日程上。在国内几所著名的高校中已试行或实行以学生评定教师授课效果优劣作为对教师聘任与否的首要条件，有的甚至实行学生评定一票否决制。有的实行教师挂牌上岗，由学生选择老师，在这种情况下，教师类似商品，学生形同顾客。有的学校由学生评出教学效果优秀的教师予以奖励，等等。这些措施，在不同程度上是对教师的激励，它有助于教师进一步树立敬业精神和竞争意识，积极提高专业水平，为高等学校培养更多的优质人才贡献力量。但是，这种做法的直接后果并非尽如人意，再肯定其积极作用的同时，我们不应忽视这种做法所带来的负面影响。为了弄清这个问题，有必要明确高校教学的内容要求和评定高校教师教学效果的方式。

首先看教学内容：高校教师承担着教学与科研两项任务，其业绩衡量标准当然与其所承担的任务相联系，而且教学方法虽罗列多种，但教无定法，各显其能确实是教学方法的实质所在。因此，评定一个高校教师的教学效果，应与其科研成果相联系，不能就其单纯教学情况予以评价。在教学形式上，除传统的课堂教学之外，实践性教学、辅导教学、音像教学及多媒体课件软件的制作等都已纳入了高校教师的教学范围。优秀的教学内容应体现系统全、内容新、讲授精练、以及讲授方法科学、语言生动得体、教态认真等多方面组成的整体特征。特别重要的是通过教学，使学生能更好地尽快地掌握课程的理论内容，分析问题及解决问题的能力有显著的提高。差的教学内容主要表现为：课程内容陈旧、讲授主次不分、课程体系不全、语言随便及教态不认真，使学生未能掌握课程内容、动手能力极差等。

由此可见，一个高校教师的教学效果是由多方面的因素组成的，那麽在评定其教学效果的形式上也就要求多样化，仅由某种评定形式一锤定音式的评定是欠科学的。

评定高校教师教学效果的方式是多方面的，但基本有两种：即学校专家组评定和学生评定。学校专家组由学校主管教学者牵头，主要由同专业或相近专业的教师组成，对被评教师的各类教学方式进行定时集中考核与日常考察相结合、教学内容与科研成果相结合、各种教学形式相结合的全面考察，建立科学的考核体系和考核制度，这对客观地促进教师提高业务水平具有决定性的作用，这是高校教师教学效果评定中最基本也是最重要的方面。以学生为中心、以学生为服务对象是新的教育观念对我们的要求，教学相长是教学规律之一。好的教学内容自然是深受学生欢迎的。因此，由学生评定教师的教学效果、特别是课堂教学效果，具有一定的直接性和可信性。这也是评定高校教师教学效果的重要方式之一。它是评定高校教师教学效果的重要参考方面，之所以这样说，是因为学生的评定意见还具有一定的表面性、直观性和明显的感情色彩，缺乏本质的评价。这与学生们的知识结构和专业基础有关。我们知道，评定高校教师教学效果需要具备一定的资格，学生是受教育者，对教师所讲授的课程内容不可能有全面的掌握，否则有何必要来听这个课程？因此，学生不具备评定教师教学内容的资格，故对教师的教学内容难以做出理性的中肯的评价，有时难免出现误差，如果以学生的评定意见作为判定教师教学效果优劣的唯一标尺，那显然失之公允。这种做法对教师人为地造成了心理压力，不利于正常地发挥教师的业务水平，势必给教师的培养和业务提高带来消极影响，这显然是不可取的。

高校教学与中学不同，对高校教师与中学教师的要求也不同，高校教师承担的脚色有一定的复杂性，对其要求是比较高的。此外，高校的专业课程逻辑性强，体系严密，某种程度上有一定的枯燥性，缺乏趣味性，这是其基本特征。在授课过程中，教师的仪表、谈吐及平时的威信，都起一7a686964616fe58685e5aeb931333363373161定的作用。学生的好恶、对教师讲授的认同感等方面都在评定教师教学效果中起一定的作用。这也是在高校教师教学效果评定工作中应予充分重视的。

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