[让幼儿艺术教育回归本源]在上午的几位教师交流中，最后一位出场的是绍兴市柯桥区中心幼儿园的陈宴老师，听了她关于幼儿艺术教育的阐述，我对艺术领域教育做了如下思考：1．艺术对幼儿发展的核心价值：我们都...+阅读
衣：注意保暖，衣着恰当。幼儿在这忽冷忽热的气温下，容易引起气管炎等上呼吸道疾病，因此，要根据气温的变低及时增减衣服。但又不要穿得过多。小儿好动，活动量大，易出汗，由于出汗时皮肤呈开放状态，易受凉，所以家长送幼儿入园时要为幼儿穿些宽松易脱的衣服，以便幼儿户外活动时老师能为幼儿及时增减衣服。 食：保证充足的营养，平衡膳食，根据春季幼儿生长发育较快的特点，希望家长在家里安排早晚餐时，应注意幼儿的营养平衡，在膳食中注意补充优质蛋白食物，如鸡蛋、瘦肉、鸡肉、鱼类、豆类…等，适量增加一些蒜苔、洋葱、大蒜等，提高幼儿机体抗病能力。 住：保持居室内阳光充足，开窗通风，保证空气新鲜。鼓励孩子多接触阳光。阳光中的紫外线可以杀死细菌。
其次，阳光能使皮肤中的胆固醇转化成维生素D，促进钙、磷的吸收，促进幼儿生长。 （小提示：阳光还能提高红细胞的含氧量，增强皮肤调节温度的功能以及神经系统的活动技能，从而增强幼儿的体质） 行：锻炼身体，提高自身免疫功能。增强集体适应外界环境变化的能力，即使感冒也能很快恢复。休息天家长应尽量少带孩子去公共场所，如影院、商店等人多拥挤的地方。宜带幼儿去公园、体育场等空气好的地方。切忌带孩子去探望病人，以减少传染病的机会。...
1如何认识教育与生活世界的关系
给你篇论文：对教育与生活关系的思考摘 要：教育是社会生活的必需，而不是社会体制化的产物。“教育回归生活世界”的价值诉求是以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活，并通过对生活疆域的开拓，改造和完善人性。但在教育改革过程中出现了把生活世界理论庸俗化、简单套用生活世界理论解说教育的问题。“教育回归生活世界”要立足于人的生成性，还教育以生活的本性和充满智慧挑战的特点，关注学生发展的真实需要，通过教育创新，使教育从以往单向的传授知识的模式转换为基于真实情景的交往活动。关键词：教育与生活；生活世界；教育功能 作为维系社会和人的发展所必需的教育，不能脱离生活而孤立地存在。“一切历史的第一个前提”就是“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活”。
[1]即便在原始时期，“每一个部落的教育总是被他们所处环境的文化模式和生活模式所制约，无论何处，教育都意味着为个体能有效地生活于特定文化中做准备。”[2]因此，“凡有人类生存和文化形成的地方，势必有从事创造、传播和继承这种人类文化的教育职能存在。”[3]在质的意义上，教育是完整生活的有机组成部分，在其中扮演着不可或缺的角色。 教育与生活的关系历来是争论不已的重大课题，任何试图发挥影响的教育理论都无法回避它。每每教育发展处于某个关节点时，这个与教育实践及理论走向有重大影响的话题就会凸显出来。厘清教育与生活关系的轨迹，对于推进素质教育、深化教育改革有着重要意义。一、生活世界及其对教育的影响出于对整个现代社会和现代人所面临的危机的忧虑，胡塞尔试图从生活世界出发来探讨科学危机的根源。
在他看来，生活世界是和科学世界、概念世界相对立的、原初的、直观的经验世界，它包括人们的一切实际生活，这是一个我们生活于其中并能够经验到的世界，也是其他世界得以生成的起点和源头，强调其价值意义和人对经验世界的反思、批判。[4]海德格尔认为，存在总是存在者之存在，只有通过存在者才能理解存在，但并非所有的存在者都能做到这一点，只有某种特殊的存在者才能通向存在。海德格尔把这种特殊的存在称为“此在”。“此在”的本质是生存，而生存是世界之中的生存，是“在世之中”展开其生存的。“在世之中”是“此在”的日常存在状态，或者“此在”的日常生活。[5]维特根斯坦认为，生活形式是人们在特定时代的生活方式，是以一套语言游戏规则为基础的交流活动。
[6]生活形式就是语言形式，二者都是指按照一定的游戏规则所进行的活动，只不过前者强调语言的社会性和习俗性，而后者则强调语言的生动性和多样性。哈贝马斯十分重视胡塞尔的“生活世界”理论，并进一步提出了交往理性的概念。在他看来，生活世界是“交往行动者‘一直已经’在其中运动的领域”，是人们在交往中达成相互理解所必需的共同的背景知识。[7]而生活世界的合理化过程，就是作为生活世界之基础的交往行动的几个向度在社会层面上的分化过程。一个合理的交往过程，是发生在已经具有这些能力的人们之间的过程，是这些人们通过这种交往而获得学习新的东西、相互理解各自观点和愿望，并协调各自行动的过程。交往活动表达着生活世界的内容，生活世界组成交往活动的背景。
离开生活世界，交往活动无法进行。上述思想家用生活世界价值信念对如何摆脱现代社会和现代人所面临的危机提供了前瞻性的学术引领，从多角度揭示了生活世界的价值。尽管生活世界对于人的发展有重要的价值，“回归生活世界”也是为试图摆脱技术理性的束缚而做出的努力，但当把这个认识引入到教育认识中时，需要对“教育回归生活世界”的命题在教育哲学的意义上进行再概念，对生活与教育的关系做具体分析。否则，“教育回归生活世界”这一命题将会流变为一句无实体内涵、无法操作，甚至肆意贬低学校教育价值的观点的口实。对于生活，可以从三个之于教育具有不同意义的方面来审视它。第一，生成人与社会的一切可能性之本源的生活，亦即胡塞尔所说的“基底世界”。
它是先于日常生活世界的“原始生活世界”或“纯粹经验世界”，是一切可能性之源头。通过对它的追溯，世界本身的多样性和相对性才能得到先验的澄清。胡塞尔认为，这是作为奠定理性认识在内的自明性基础的通道，并且奠基着科学。他说，“只要我们不再陷身于我们的科学思维，只要我们能够觉察到我们科学家是人，并且是生活世界的一个组成部分，那么整个科学都与我们一起进入这个——主观、相对的——生活世界之中。”[8]只有通过它，才能揭示事物的意义和价值。这个意义的生活之于教育的价值更多是在方法论上的，即通过它的批判性反思和现象学“悬搁”的方法，中止把生活或教育当做是有某些确定的、稳固的事物组成的那些观点，不再从先验的本质出发寻求教育的价值和意义，而是从生活世界出发寻求人生的价值和意义，把被技术理性和体制化社会扭曲的教育价值观转向人的世界，回归和重建教育的价值理念，还教育以变化的本性。
第二，事实性的、被知觉的日常生活。这是事实性的日常现实世界，但它不是从来就有...
如何实现教育的回归自然
一、“归于自然”的教育观
卢梭在《爱弥儿》中开宗明义地否定了以成人的能力和需要为标准的旧式传统教育，主张教育应“归于自然”，培养自由、平等、独立，能适应时代发展要求的新人。他用虚构的主人公爱弥儿从出生到成人的教育历程，提出了在不同年龄阶段对孩子先后进行体育教育、感官教育、智育教育、德育教育和爱情教育的教育原则、内容、方法，系统地表达了自已的教育理念和教学思想，主线是“回归自然，发展天性”。他的教育理论的根本思想是自然教育理论，强调教育必须顺应儿童天性发展的自然历程，必须遵循儿童身心发展规律。卢梭说，出自造物主之手的东西本来都是好好的，可一到人的手里就全坏了。自然赋予人类自由、平等、博爱的善良本性，但由于不合理的种种人为原因的影响，人的善良本性全毁坏了，因此，必须通过自然教育使人的本性得到自然发展。
二、教育不揠苗助长
卢梭反复强调，在教育中要按照学生的年龄特点去对待学生。大自然希望儿童要像个儿童的样子，儿童的生理和心理发展有其固有的规律，如果我们打乱次序，揠苗助长，就会造成既不丰满也不甜美的早熟且晚坏的果子。卢梭认为人的教育有三种来源：自然、人和事物-----我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。用今天的教育科学的话语来说，自然教育即儿童身心自然发展，人的教育即教育者对受教育者所施的有意识、有目的指导；事物的教育即环境对受教育者的影响。人人都受这三种教育的培养和影响，只有此三种教育协调一致，趋向同一目标，学生才能受到良好的教育，天性才能完美发展。这样既能够表达自已的目的，又能生活得有意义。人的教育和事物的教育必须顺应自然的教育，因为自然的教育完全不是我们能决定的，事物的教育只是在某些方面能够由我们决定，只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的，教师应当成为自然的有理性的助手。
自然教育的目的是培养自然人、真正的人，把人的教育作为教育的首要任务，认为做人是人的天职。卢梭主张自然人要学会平等、自由、博爱，自然人是身心和谐发展的人，要体格健康，心智发达，道德高尚，做事干练，能掌握自已的命运，保持人的地位，适应发展变化的客观环境。
自然教育要求教育内容、方法以及儿童生活和学习的环境都必须适合儿童的身心发展的进程。要从儿童的实际出发，为儿童自然发展创造条件，激发儿童的兴趣和需要，尊重儿童的个性，多给孩子们以真正的自由，发挥其主动性和创造性，使其身心得到健康发展。
卢梭强调儿童是教育主体的思想开辟了现代教育理论的先河，变抑制天性的教育为尊重天性的教育也是教育上的巨大变革。
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