[幼儿园中班家长会教师发言稿]幼儿园中班家长会教师发言稿1 各位家长： 大家好!在此，非常感谢你们能在百忙之中抽出宝贵的时间来参加这次活动。我姓胡，是中班的主任老师，已经从事幼教工作三年了。作为一名幼儿...+阅读

一、引言 游戏是学前教育的基本活动形式。游戏活动研究是学前教育改革中的热门话题、重要议题。多年来，成都市第三幼儿园的老师们坚持从观察、解读儿童“游戏反应”、“游戏表现”人手，开展探索。“哦，老师的游戏完了，玩我们自己的（游戏）吧”，正是这样的幼儿反应，引导出我们的基本研究任务：找寻幼儿口中“我们的游戏”。这种“找寻”，在不断深化的教育改革中展开，遵循三条方法论原则：事实观察；理论启迪；实践生成。

1.问题：游戏远离“游戏” 自发游戏始终没有从幼儿的生命活动中消失，却在幼儿园实际工作中被忽视，在一日生活活动的夹缝里生存。幼儿自发游戏被误解为“主要是休闲价值”，也正是急于实现心目中某种“教育目标”，游戏被过分工具化。幼儿游戏常常被教师过度设计，为了“幼儿更好地玩游戏”而反复示范、教授，甚至将数学、语文等学科知识强行塞进幼儿园生活，幼儿园游戏有“游戏幼儿”之虞，是“小学化倾向”的根源所在。

“一切试图让儿童远离这种生活的力量是对美好童年的反叛和背弃”，游戏应该回归幼儿生活，成为培育幼儿“精神胚胎”的肥田沃土。 2.最初的感性尝试 2009年，我们开始尝试设计幼儿园自发游戏活动，充分保障幼儿游戏自主权。“游戏一条街”样式出台，最初做法是打破班级围墙、实现室内外穿梭。实施不久，幼儿游戏现场出现的问题多得像捅了马蜂窝，如玩具收拾，冲突处理，活动安全，“游荡”现象，游戏主题“消极”，技能“不高”等等，大量的真假问题引发出我们深层思考：自发游戏精神是什么，如何看懂幼儿的游戏，怎样避免不恰当的教育介入，相应的更为高级的教育掌控能力是什么样的等等。

当讨论的话题涉及到“是否关闭游戏街”时，幼儿、教师、家长都异口同声地说“不”。令人感叹：当幼儿真正成为游戏主人的时候，我们面临着与充满生命活力的“真龙”相伴的机会，不似叶公与堂上的“画龙”为伴！ 3.“自发游戏”框架性设定 我们以“自发游戏”来定义儿童立场上“我们的游戏”。本成果所说的自发游戏，一是作为游戏种类的自发游戏，二是作为游戏精神的自发游戏。

自发游戏是幼儿本真的、纯粹的心灵与环境互动的活动；是由幼儿内在驱动的，是幼儿以能动主体的方式作用于环境，具有自主选择性。自发游戏是幼儿内心真实世界的外在体现，幼儿可以更好地表达愿望、宣泄情感、丰富经验等，从而对促进幼儿身心和谐发展具有重要意义。 与幼儿园其他游戏活动类型比，自发游戏由幼儿自主发起、转换、终止，有更多的自由、较少的规则；更多的自主、较少的控制；更多的自发、较少的被给予。

与街头、院场里的自发游戏比，幼儿园自发游戏发生在安全的、教育支持的环境中。 更为深层次地说，在游戏活动方式上，我们将“自发”放到师生关系中来定义，认为“儿童自发”一词的意义首先表现在与“教师给予”的辩证关系中，并且受另外两对关系的影响，这就是“自主参与与教师控制”，“个性自由与责任”。在游戏活动内容上，我们选择现象学的“意向性”概念来说明幼儿的生活是如何成为自发游戏的内容的，只有那些在幼儿面前能“凸显”意义，并引起他们“瞄向”、“射中”等一连串意向性活动的生活事项才进入幼儿的自发游戏。

二、创建“游戏一条街”活动样式 1.“游戏一条街”的环境设计 （1）源自班级区域游戏：预设三大主题环境 这里包含了角色游戏区、建构游戏区和表演游戏区三大传统主题：户外，创设出建筑工地和小舞台；室内，根据幼儿的兴趣，预设出娃娃家、餐厅、医院、美容院、超市等角色游戏区。开放的空间增加了发展更多情节的可能性。 （2）突破教室围墙：提供室内外穿越环境 我们创设出一条“游戏街”，打破了班级有限的环境，创设了室内和户外可以随意交替的空间，摆脱场地对幼儿游戏的限制，让孩子们能做在班级游戏里不能做的事，玩在班级游戏中无法发展的游戏情节。

（3）消除班级界限：构建充满新刺激的人际环境 安排同龄的三个班级在同一时间进行混班游戏，选择各种同伴，在游戏中成为可能。全年级的孩子在大创游中打破了班级的界限，和更多的朋友进行交往，大大增加了游戏的冲突和可变性。 （4）合并传统作息时间板块：保障每天一小时 将每天传统的半小时室内区域游戏和半小时户外活动进行合并，将游戏时间增长至每天一小时，为“游戏一条街”常态化提供了重要的时间保障。

2.支持游戏中的流动和混合 （1）人的自由流动 “游戏一条街”是幼儿的“主场”，他们随意在室内外、各种场景间穿梭，他们自己决定是换个地方还是停下来。之所以换个地方或是停下来，是因为自己的意愿。在游戏中，幼儿熟悉了越来越多的同伴，在自由的双向选择中结成“此一时”的玩伴。 （2）材料的随意流动 各种游戏材料的使用不受限于教师的“教育设定”，只需要服务于幼儿的游戏情境、意境。

材料可以在“游戏一条街”的各区域内随意移动，材料的性质、意义随游戏的需要随时“变身”。 （3）游戏类别的随意混合 幼儿在“游戏一条街”的玩耍中，突破了结构游戏、角色游戏、表演游戏等区域划分。幼儿全凭着自己的兴致（意向），将各区域游戏类型随机地糅合在一起。在这样的混合中间，幼儿于游戏中用生命体验着结构的、角色的、表演的教育价值，并且因为各种类型游戏整合的系统作用，远远超越着这些价值。

（4）游戏情境的自由延伸与转换 幼儿游戏的场景在不断地转换，他心境中赋予当下游戏活动的生活的意义在延续。这种具有连续性、情景性特征的游戏过程带给幼儿完整的而非片断的经验。 3.“我的游戏我做主” “游戏一条街”把游戏的自主权还给了幼儿，决定“和谁玩、玩什么、在哪里玩、怎么玩”都是他们的权利。这些玩的权利，其实质是幼儿对生活体验的权利、表达的权利、选择的权利、按照自己的方式生活的权利等等。

在“游戏一条街”中，这些权利得到了充分的尊重和保护。在这里，游戏即目的，幼儿不必因回应教学的进度、教师的意愿而选择，他为自己选择，“游戏一条街”成了孩子们魂牵梦绕的地方。 在“游戏一条街”中，随时可见长时间反复玩一类游戏的幼儿，“儿童那种浪漫主义的童话意识、天马行空的奇思怪想、轻松自在的玩笑幽默、无拘无束的活泼天性”等在“游戏一条街”流光溢彩。

三、几对重要关系的应对经验 1.自由与责任的关系：以幼儿对游戏材料的照顾为例 在自发游戏中，当幼儿对材料拥有权利以后，不再仅仅是支配者，也必须是管理者和照顾者。通过对材料的态度，在享受自发游戏的同时培养幼儿维护环境的义务，如：主动爱护玩具，送玩具回家等。接受规则，这是幼儿园教育条件下的自发游戏的要求。 [案例]“自由”与“责任”的博弈。

自发游戏赋予幼儿使用材料的自由，同时也赋予了送材料“回家”的责任。 （1）逃避责任的游戏者 “游戏一条街”开街之初，刚进入自由游戏环境中的幼儿，常表现出与在班级教室里不一样的“疯狂”：肆无忌惮地乱扔玩具。 收玩具的环节，占地三百平米的“游戏一条街”必定会上演一场“追逐大片”。 在老师们不懈地追逐下，“逃跑”的孩子只好“乖乖”地跟着老师回去收拾。

（2）诚信卡的“谋略战” 在教师引导的师生协商下，游戏诚信卡诞生了。原以为用此卡赋予幼儿“收玩具责任”的教师谋略，反遭聪明幼儿的谋略“暗算”。 幼儿利用“人和材料都可以随意流动”的规则，合理规避诚信卡所对应的责任。幼儿“谋略”1：把卡揣在自己兜里，捡别人落下的玩具玩；“谋略”2：收玩具的时候上厕所隐身；“谋略”3：把卡放到玩具少的房间，到其他地方玩，收玩具的时候再回来。

（3）教师谋略上层次 教师发起了“游戏一条街”存亡的对话，唤醒幼儿自觉意识，“我热爱‘游戏一条街’，就有责任照顾它；我们热爱这里，就应该相互提醒去保护它”。 正是利用“游戏一条街”对幼儿的巨大魅力，教师帮助幼儿经历了“享受自由的同时必然伴随责任担当”的生命体验。 现在，诚信卡消失了，照顾、打理“游戏一条街”的责任却被幼儿普遍接受，孩子们日复一日地对庞杂、超大量的材料主动照料着，他们用体验的方式学会了在开放的、公共的场所享受自由，同时履行责任义务，教育效果令人惊讶。

2.同伴问的互动关系：以“心有灵犀”的对话为例 在“游戏一条街”中，我们常看到幼儿三三两两结对游戏着，形成了一个个生态的伙伴学习团队。团队中的对话，是特别有价值的重要学习方式。这些对话依据他们共有的那点“心有灵犀”（即自己的意义、立场、语境）在共感、互通着。“心有灵犀”是游戏中幼儿间交往的通行证。 在自发游戏中出现的大量的人际关系、对话关系，充满了游戏的真实。

有和谐共处，也有冲突和挑战。这些人际互动滋生于游戏中，亦真亦假、亦虚亦实，当他们遭遇被拒绝、被冤枉、被驱使等情景时，若幼儿感受到压力大就会自动用“游戏是假的”规避自我伤害；若幼儿感到压力可以接受，游戏就是真的，他们会以身心积极投入的状态坚持应对挑战。在这种既具有安全性又具有挑战性的情境中，幼儿自主选择发展节奏，进退有度、自由自主地获得对复杂环境的适应性能力的发展。

这样的游戏，是原生态学习场。 3.师幼间的互动关系：以“观察-共感-支持”为例 师幼间的互动是教师与幼儿在言语、情感、行为上的相互应答，必须遵守尊重、民主、平等的原则，需要老师理解、接纳、支持幼儿。这就要求教师关注游戏中究竟发生了什么、为什么发生等等。当幼儿自己生成活动时，教师应及时给予支持，使幼儿主动表现的欲望得到满足。其中，以共感为核心。

（1）观察 观察就是要回到幼儿活动的本源，也就是要面对幼儿游戏活动本身。教师应在每天的游戏活动中随机观察幼儿具体行为的习惯，并随时用视频、图片、文字等手段记录幼儿游戏行为。在沙龙式闲聊中或定期教研中公布自己认为有意义的幼儿游戏行为，寻求分析与研讨。 本成果报告中有关案例所描述的幼儿游戏活动现象，都是依据上述观察方法获取的。 （2）共感 一是要理解幼儿的游戏行为。

借助观察获得的游戏行为信息，对幼儿游戏的情感、思维进行积极的、体验式想象。不急于判断是与非、好与坏、优与劣，而是站在幼儿的立场，认同幼儿的游戏“存在即合理”。 二是要分析游戏行为产生的缘由和需要。借助于相关理论工具和经验，把握幼儿的游戏与过去经历的联系，以更好理解游戏行为的动机，去发现幼儿“荒谬”背后的合理，去理解幼儿的逻辑。 [案例]骁骁的早期涂鸦多以垂直线条为主；他喜欢被爸爸抛起来“飞高高”、拒绝转圈圈；喜欢不停尝试将马桶刷在马桶里往下面戳、喜欢坐直升电梯，骁骁喜欢所有与垂直运动有关的活动。

在对骁骁喜好的聚焦过程中，我们发现了典型的对上下运动感兴趣的特质。我们猜测，皮亚杰理论中所描述的“动态垂直图式”是他的主导图式。按照这种猜测，我们给骁骁提供了页面中的局部画面可以上下抽动的玩具书。这本书成为他亲近阅读的第一本书。 面对各种各样的幼儿行为，选择相应的理论、经验作出谨慎的分析，我们确实可以在真实的工作层面上形成与幼儿共感，与幼儿间形成A-A′而非A-B的关系。

（3）支持 首先，支持是追随，是对幼儿游戏逻辑的追随，是教师尝试着介入，而不是教师急于纠正游戏、改造游戏。其次，支持是教师在对待幼儿个体的发展目标上应具有生成性和合理性。最后，支持是保护。自发游戏具有不可预见性，教师应该通过观察、幼儿游戏日记图、谈话等多种手段充分关注幼儿在游戏中的体验一发现消极体验一处理消极影响。 [案例]涛涛将“悄悄拿同伴的材料”作为自己当下的游戏。

同伴们认定为“偷”，群起而攻之。旁观的教师选择了观察和等待，因而这“亦真亦假”的游戏事件也就没有机会因为教师的干预上演为真实的道德事件。游戏结束后，倾听完涛涛陈述后的教师，表达了对涛涛“假装偷而不是真偷”的游戏逻辑的理解，并支持他向同伴们沟通、解释。后来，涛涛在游戏场反复“打招呼、拿材料”，但他并不需要这些材料，将“打完招呼拿材料”变成自己新的游戏。

涛涛在老师的保护、支持下，回到游戏状态解决问题，规避消极影响，经历了生命历程中的宝贵体验。 当教师谨慎地维护与幼儿间A-A′的共感关系，用游戏世界的逻辑解决游戏中的问题，会产生事半功倍的效果。

四、效果 本研究成果让自主的种子在幼儿心灵中萌芽：自发游戏活动受到幼儿追捧，成为幼儿最喜爱的活动；在近几年幼儿园的大型开放性活动中，幼儿的自主性、解决问题能力、自控能力、自理能力等均有显著发展。

研究成果引发教师教育价值观的重构：教师群体更加关注游戏中的自发、自主，自觉将游戏精神渗透进其他领域；更加关注幼儿按照他们自己的方式生活。观察并不断表述“游戏活动中究竟发生了什么”，已经逐渐成为“成都三幼”全体教师、保育员的一种职业习惯，基于观察的教师间交流在“班级团队”和“园级团队”两个平台上随时都在发生。自2009年起，各教师团队基于案例分析的研究成果获区级以上奖项近40项。

研究成果还引发出幼儿园游戏课程的改革：我园形成了关注幼儿自主性发展的课程价值导向。在“自主游戏特质”认识的引导下，我们纯化游戏，还原游戏本来面貌，充分赋予幼儿的游戏自发权利，还原幼儿园课程构建的“儿童生活样儿”。 （责任编辑 张慧籽）

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