[小学化现象透析《学前课程与幸福童年》读书心得]南园幼儿园 崔丽君，读了本书《 小学化 现象透析》一文，不禁对小学化问题进行了一番思考。随着社会生活水平的不断提高，社会竞争压力的不断增大，家长对孩子的期望也呈直线上升趋...+阅读
随着《幼儿园教育指导纲要(试行)》的逐步实施，教师的教育观念与教育行为均发生了不同程度的改变。教学活动中，教师考虑到活动目标要体现整合性、活动内容要体现生活化、组织形式要体现趣味性与活动性、并要注重培养幼儿创新精神与实践能力……以往那种只重知识学习与技能训练的灌输式课堂已不多见了，取而代之的是生机勃勃、热热闹闹的景象，但其中不乏“浮华”。仔细分析，我们不难发现在这“浮华”背后反映出一些教师对新《纲要》的精髓还没有真正理解，教学中还存在着较为严重的形式主义。
一、为整合而整合 如今幼儿园的活动提倡整合，因此在教学活动中便出现了许多冠以整合课、综合活动之称的“大杂烩”，他们或将几个游戏简单地叠加，或将几个领域内容简单地拼凑，幼儿在活动中一会儿唱、一会儿说、一会儿画、一会儿跳，表面看热闹非凡、动静结合，可每个环节都匆匆过场而已，一节课下来，幼儿能得到什么发展? 如大班整合活动“筷子游戏”中，幼儿在“赛马”曲中跳起了欢快的筷子舞、在观察实物筷子中了解了筷子的种类、在观看ppt的演示和教师的介绍中了解中国的筷子文化、在教师的引领下，幼儿一步步玩着“筷子拼图形”、“筷子猜猜猜”、“筷子夹夹夹”的游戏，其中的“筷子夹夹夹”作为重点游戏展开，让幼儿在夹玩具的过程中学习等量代换，其中的难度不用说，就一个活动中这么“丰富”的形式而言就象是一个大拼盘，与课程提倡的整合理念大相径庭。
二、为讨论而讨论 活动中，教师意识到要给予每个幼儿充分讲述与交流的机会，于是讨论便成了很多活动中必不可少的环节。常常是老师抛出一个问题，几个幼儿立刻围成一团讨论声四起：几分钟后，老师一声指令，讨论又嘎然而止，至于幼儿的讨论是否有效、讨论是否充分、往往就忽略了。 如在大班语言活动“河马村长”试教活动中，教师抛出一个问题“如果你是河马村长，你会安排小动物什么工作呢?请小朋友互相讨论一下。”在讨论环节出现了这么几种现象：一是不停地争论，小组里的幼儿达成不了一致意见，有还有的认为先安排刺猬的工作，在争执中讨论的时间结束了，而这一组幼儿却还未进入真正的讨论环节：二是一个小组里的几个女孩子比起了衣服上的装饰物，完全将讨论的任务置之度外；三是讨论后的交流环节中，被叫到的幼儿说出的还是个人意见，并不是小组讨论的综合意见。 究其原因，一是活动中教师采用的是自由分组的方法，就有可能某小组几个成员都缺乏讲述经验；二是没有明确的分工，有分工才能体现真正的合作，各小组缺少一个主持人来帮助确定小组成员的发言次序和调控。
三、为记录而记录 记录是科学活动的重要环节，能使孩子更关注探究的过程和事物的变化，有助于幼儿在尊重事实的基础上得出结论，有助于同伴间的交流与分享，也有助于幼儿提升知识经验。可在幼儿园的科学活动中，有许多教师不理解记录的价值所在，常常出现为记录而记录的现象。 现象之一是重复教师的记录。在中班科学活动“凉快的夏天”中，教师提出问题“这么熟的夏天，有什么办法能使我们变得凉快?”后，出示了一张记录表，教师根据幼儿的回答用画图的方式记录下了洗澡、吃冷饮、吹电扇等多种方法；然后又要求每位我在自己的一张相同的记录表上记录下自己觉得可以使人变凉快的方法。教师的示范限制了幼儿的思维，幼儿在记录过程中不假思索地抄袭、重复着教师示范的记录表内容，完全失去了记录应有的作用。 现象之二是不知所措地记录。中班科学活动“切开后的水果”中，教师为每位幼儿提供了一张记录表，要求每位幼儿通过猜想，分别记录香蕉、猕猴桃或者苹果竖切和横切后的样子，由于幼儿对于水果切开后是什么样子完全没有经验，在记录中有的幼儿茫然地问：“画什么呀?怎么画呀?”有的幼儿就在记录纸上画了自己会画的水果，当我问及他们：“你为什么画这么多葡萄?”时，幼儿摇着头说不知道。类似于这样的记录真是浪费时间又浪费资源，对幼儿的发展毫无益处可言。 记录在幼儿活动中具有重要的价值，我们应科学运用记录，使记录能支持和促进幼儿的科学探究活动，提高幼儿探究能力，让幼儿学会思考、学会学习。
四、为情境而创设 在教学活动中，为激发幼儿学习兴趣、引导幼儿积极思维，教师常为幼儿创设可操作、可探索、可体验的学习情境，使幼儿在轻松愉快中获得情感体验、接受知识、掌握技能。因此，教学情境是幼儿园教学活动的基本要素，创设有价值的教学情境，是教师在教学活动中的重要追求，是提高课堂教学实效性的有效途径。可在课课有情境、人人创情境的今天，我们却不得不为创设情境而深感担忧。因为有些教师在创设情境时一味追求表面的形式化，注重热热闹闹的场面而不考虑活动中幼儿实实在在的发展。 如在中班韵律活动“蚂蚁搬豆”中，教师为幼儿创设了游戏化的情境，布置了树林、栅栏、草地；还准备了用大纸箱做的大盒礼物、用抱枕代替的食物等道具。活动中，创设的游戏化情境本是激发幼儿学习兴趣的良好形式，教师富有感染力的情绪、优美的舞姿也应是调动孩子学习积极性的极为有利的因素，可活动中幼儿的表现却不如人意，乱成一团，他们完全丢开了音乐，在树林间穿梭、寻找着草地上的“宝贝”，教师一再提示不能去树林里玩，幼儿就“听话”地边学习动作边用眼神看着小树林；当教师问到：“蚂蚁发现了食物，怎么搬?”幼儿就急着到树林里、草地上去抢用抱枕做的仅有的几个“食物”中；丢弃了音乐与节奏、忘却了韵律动作，沉迷于“抢食物”，活动结束前，教师结合圣诞节神秘地拿出一大盒礼物，幼儿又是蜂拥而至，用期盼的眼光看着，当打开的礼物盒中飘出氢气球时，幼儿又进入了混乱状态“我也要，我也要”呼声不断，蜂拥而上……在幼儿的一片吵闹声中活动结束了。活动后，教师纳闷：为何自己精心设计的活动幼儿却不听指挥?只能感叹：这班孩子真是不听话，太调皮了。孰不知，这责任怎能怪幼儿呢?完全在于教师自己。活动中，幼儿始终没有进入学习状态，因为“食物”道具颜色鲜艳，太诱人了，而数量只是象征性地提供几个而已，幼儿能不抢吗?再看，这树林、栅栏、草地也是那么地逼真，在活动中仅作为一种背景衬托而已，反倒成了幼儿争抢到“食物”后躲藏的好去处，音乐活动变成了捉迷藏游戏。衬托式的场景、象征性的道具没能为孩子的学习服务，反而成了活动中的干扰物；大大的“礼物盒”让幼儿一直在不停地猜想，里面会是什么礼物呢?导致孩子注意力转向。一个活动中，孩子得到了什么发展，真令人担忧。 创设情境的目的不仅仅是为了激发幼儿的学习兴趣，更主要是让幼儿在发现问题、解决问题的过程中获得知识和经验。情境只有在为教学服务的时候才能叫做好情境，不能为教学服务，一切花俏都是多余的。因此，教学情境要针对教学内容而创设，为实现教学目标而服务。创设情境不是追求表面的一种热闹，而应重视让幼儿在情境中获得体验，真正激发幼儿的求知欲，才能提高教学活动的真实性与有效性。 总之，教学形式是为实现教学目标服务的，’并以提高教学实效为目的的。因此，教师在设计课堂教学形式时，就应以幼儿为本，千万不能舍本逐末，单纯为了活动而活动，那样的话，就违背了新课程改革的本来意义了。
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