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[摘要]知识是教学的核心要素，知识问题是教学评价的关键性问题。基于知识的价值多维性、境域性、结构性以及层次性特点，幼儿园教学评价应强调和谐发展价值取向、关注预设与生成的统

一、重视知识的意义统整、强调归纳与演绎的有机整合。 [关键词]幼儿园教学；教学评价；知识论 知识是教学的核心要素，知识问题是教学评价的关键性问题。不同教育阶段因知识的价值性、境域性、结构动态以及层次的内涵与外延的不同而派生出复杂多样的知识问题。本文从知识论视角审视和评价幼儿园教学活动，望能丰富幼儿教育学科理论并对幼儿园教学实践工作者设计和开展教学活动有所裨益。

一、基于知识的价值多维性，提倡幼儿园教学评价关注人的和谐发展 知识价值观反映的是知识满足人的需要的状况。在知识演进的历史长河中，各种知识价值观粉墨登场。取向于认知发展的知识观，习惯从感性知识和理性知识的角度分析知识在人类认知发展中的作用。这类知识观强调知识的共识性与传承性，认可知识在教学中的线性传递方式，注重教学传递中知识数量的增加。事实上，在教学活动中，无论是教材主编的有限文本知识。还是教师教学无限的情境性知识。都必须经过合理的“教”与“学”的路径才能促使学习者知识量的丰富和认知结构的改善。而路径通道的畅通则赖于学习者的认知能力，因此。传递知识与训练能力必然成为教学活动的两大基本目标。识记知识点、理解知识点以促使知识的有效迁移以及应用所学知识解决实际问题。是知识教学永远的主旋律，人类认识世界和理解他人都是基于知识的认知发展价值。 但是。只重视知识的认知价值而不考虑知识的情感价值以及实践操作价值则会导致知识价值观的窄化。相对于知识的认知价值而言，知识的情感价值在于提升人的精神世界、充实人的道德观念、实现其情感的自我完善。情感价值观强调知识的感染性和体验性，认可知识传递的双方暗示性，关注教学双方情感的共享同乐，注重“乐学”中的“乐感”。幼儿教育的启蒙性决定其教学价值追求应是在“感知”中认识世界、在“喜欢”“欣赏”中接受观点，即幼儿认识世界习惯于从情绪情感人手。事实上，“外在知识内化的过程是个体情感体验参与并与之互动的过程”，知识的情感价值始终伴随知识的认知价值。此外，知识的价值离不开其实践体验性，基于认知的、情绪情感的知识价值最终会以实践操作价值的方式与人类社会发生关系，实现知识的实践体验价值是知识教学的最终目标。 可见，幼儿园教学评价不能限于单一纬度。应将知识量的增加、情感体验的生成以及实践活动的参与融为一体，进行综合性评价，既追求知识量的增加，又追求孩子在活动中的表现和对知识的掌握、理解及课堂生命体验，追求生活世界和科学世界的沟通，重视孩子的多种感官参与，发挥游戏的教学价值，在寓教于乐中促使知识从识记向理解进而运用的转化。

二、基于知识的境域性特点，提倡幼儿园教学评价关注预设与生成的统一 P?亨德里克斯将知识分享定义为“知识拥有者和知识接受者通过沟通，以共享事实、观念和态度的过程。”这种知识观较关注知识的根源性和可传递性，认为知识是可以被传播和被接受的。在教学设计中，共性知识多以“预设”目标的形式进入教学活动。然而，知识还具有境域性。知识的境域性是指“任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素中，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而更是由其所位于的整个意义系统来表达的。”由此演绎出知识无所不在和依境而变的特性。 知识的境域性突出表现于知识的个体理解性。理解是“视域上的融合”。“文本的视界融进了他的视界并改变了他的视界”。同样的知识在不同知识背景和不同认知结构以及不同思维方式的知识主体看来具有不同的涵义。因而，在教学设计中。个性知识多以“生成”目标的形式出现在教学活动中。学校的知识其表征方式为文本，如自然知识文本、人文知识文本和人际知识文本。对自然知识文本的理解以解读客观事物为己任，以“正确性”为检验标准；理解人文知识文本以解读人文作品进而解读人性为己任，以“共识性”为检验标准；理解人际知识文本以亲自参与实践活动为其特征，以“接纳性”为检验标准。与其他教育阶段相比，幼儿教育的对象识字容量相对狭窄、理解能力相对薄弱，这必定限制幼儿的知识理解层次。“教学内容生活化”是促进幼儿理解文本的桥梁。对于幼儿来讲，接触发生在周围身边的人和事、摆弄喜欢摆弄的玩具、亲自参与实践活动以促使社会化是其掌握知识、丰富视域的最直接方式。 可见。幼儿园教学评价不应仅仅关注预设内容的线性传递，更应重视教育对象参与教学活动的深度和广度。关注幼儿个性的充分自由发展。幼儿园教学中，预设教学知识应与幼儿知识经验进行合理统整，以促使幼儿理解和接受；预设教学方式应与幼儿活动进行合理统整，以促使幼儿多种感官发展；预设教学目标应与生成目标进行合理统整，以促使幼儿的个性发展。

三、基于知识的结构性特征，提倡幼儿园教学评价关注知识的意义统整 结构是事物之间意义联结的方式，体现事物之间的秩序、组织及确定性。知识结构化可以帮助学习者理解知识基本原理、掌握知识迁移路径、运用结构知识解决实际生活问题。儿童认知结构的牢固和丰满得益于教学系统中知识传递的有效性和序列性。不同认知理论专家基于不同立场阐述知识结构问题。皮亚杰用“图式”(schemes)解释知识结构演变路径。提出知识结构化的过程包括“同化”和“顺应”两种方式，“同化”促使知识容量增加，“顺应”则使知识结构发生质的变化。这种知识结构观关注学习者已有生活经验。主张提供与学习者发展水平相适应的学习材料，重视社会性经验在发展中的促进作用。奥苏贝尔(D.P.Ausubel)用“非人为”(nonarbitrary)和“实质性”(substantive)解释知识结构构建关系。指出知识结构化的过程包括“上位”和“下位”以及“组合”三种方式，“上位”学习是归纳学习，“下位”学习是演绎学习，“组合”学习是并列学习。教学依照知识结构层次组织学习序列，学习者则按照教师的传递程序。将新旧知识联系起来，进行有意义的接受学习。布鲁纳(J.S.Bruner)以知觉和思维为研究对象。提倡学习材料的选择和呈现方式都必须符合学习者的知识结构。并用“表征”来说明知识结构问题，认为“表征或表征系统是人们知觉和认识世界的一套规则。”表征包括动作性表征、映象性表征和符号性表征。表征的发展需经过新知识的获得、知识的转化和知识的评价三个过程。布鲁纳强调发现学习，认为应通过指导发现法，使学生主动地去进行探索和解决问题。从而进行学习。 基于对知识结构的不同认识。知识教学实践中出现了接受式和发现式两派实践模式。接受式教学 强调教给学习者现成的知识。“倒”是其基本组织方式；发现式教学强调学习者自我参与，“问题解决”是其基本组织方式。不管哪种教学方式，因为教学系统的动态开放性和学习系统的不确定性，都决定知识学习只能在动态中把握。在主动思维中获取。因此，重视知识结构的分析，筛选适合幼儿年龄特征的知识教学方式，是幼儿园教学评价中需要关注的问题。 考虑知识的结构性主要是考虑知识的网络化。“知识的结构是围绕关键概念所构成的网络，这些知识网络包括事实、概念和概括化以及有关价值、倾向、过程知识和策略性知识等”。知识结构的网络概念使得学习者的学习活动可以选择知识网的任何一点进入知识网学习该知识。幼儿不可能学习抽象知识系统。其知识结构的建构主要在于对生活环境进行意义统整。将生活环境中的知识按一定主题进行整体学习。因而主题式教学应是幼儿园教学活动的基本模式。

四、基于知识的分类性特征，提倡幼儿园教学评价关注归纳与演绎的有机整合 知识分类是人的理智从混沌走向有序的反思性尝试活动，体现了学习与思维之间的关系，知识分类观是归属知识的基本标准和尺度。在知识递进过程中。各种知识分类层出不穷。柏拉图首次从认知能力角度将知识分为感性知识和理性知识：亚里士多德从知识的价值取向角度把知识分为理论知识和实践知识；辩证唯物主义认为，社会实践是一切知识的基础和检验知识的标准。并将知识区分为直接知识和间接知识。以心理学为基础的知识分类观将认知领域的知识分为陈述性知识和程序性知识。前者是关于“是什么”的知识，后者是关于“怎么办”的知识。20世纪50年代英国著名物理化学家和思想家波兰尼提出两种不同形态的知识――显性知识和缄默知识。对知识的不同理解使得人们很难对知识进行统一的分类。但科学的知识分类有助于人们深入而具体地理解知识的涵义和知识的范畴。准确把握知识的本质，促进知识条理性和系统化发展。 知识类型问题涉及思维问题。幼儿的低幼性决定其思维的直觉行动性以及知识学习的简单性和分类的浅表性。幼儿的思维是始于行动、借助具体形象、最终上升至简单逻辑，这样的思维特点决定了教学路径应该是始于生活、经过生活世界和科学世界的合理统整、最终回归生活实践。可见，幼儿园教学中的知识只适宜于以生活事物为参照进行简单分类。 但无论怎样简单。知识分类总离不开归纳和演绎的心智操作，衡量幼儿的知识掌握程度必须考量幼儿的归纳和演绎能力。只不过。幼儿的归纳和演绎是在其生活世界以其特有思维模式进行的。其归纳和演绎的整合是在特定的过程中有机地实现的――“懂得”的过程是感觉思维的分析和归纳过程，“运用”的过程则是动作思维的过程；幼儿园的知识教学应充分考虑幼儿感官的参与。强调在“看”中学，在“听”中学，在“做”中学，充分挖掘课堂中的生本资源。促使教学内容体系从强调知识的学科逻辑、割裂其与生活的有机联系到强调知识的学科逻辑与生活逻辑有机结合的方向转变。

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