[初探幼儿园班级戏剧环境的创设]【摘要】戏剧环境的创设是幼儿进行戏剧活动的必要前提，本文试图探索如何创设班级戏剧活动环境，为幼儿的戏剧活动提供潜在的支架，也为幼儿园戏剧课程的实施提供借鉴。 【关键词...+阅读
【摘要】在借鉴西方创造性戏剧的基础上，结合我国幼儿园戏剧教育的实际，本研究进行了幼儿戏剧工作坊的实践探索。在行动研究的基础上，本文从理论架构与实践引导两个层面，对戏剧工作坊做了详细的介绍，并就幼儿园开展戏剧工作坊对幼儿与教师的意义展开了讨论。研究旨在为幼儿园开展戏剧教育提供新的理论与实践视角。 【关键词】幼儿园；戏剧工作坊；实践 【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）04-0007-06 【作者简介】杨娟（1987-），女，江苏东台人，南京市雨花台区实验幼儿园教科室主任，硕士；张金梅（1971一），女，西安人，南京师范大学教育科学学院学前教育系副教授、硕导，博士。
一、问题提出 目前，我国幼儿园戏剧活动仍以剧场式、表演型为主，社会普遍表现出对戏剧的陌生、误读与排斥。 “教师导、儿童演”成为我国儿童戏剧教育最典型的教育方式，缺少对儿童戏剧创作主动性的关注。美国儿童戏剧学者在二十世纪二三十年代提出了“创造性戏剧”（Creative Drama），这一流派以杜威“做中学”为哲学理论基础，旨在儿童“做戏剧（dodrama）”的过程中促进儿童人格的完善与学习的有效，从而促进儿童的全面发展。美国儿童戏剧协会（CTAA，1977）将创造性戏剧定义为：“一种即兴的、非演出的、以过程为中心的戏剧形式。活动的方式是由一个领导者带引参与者将人类生活之经验加以想象、反应及回顾的过程。”可见，活动重点不在训练舞台演员，而在参与者经验的重建过程。西方创造性儿童戏剧教育的成果为我国幼儿戏剧教育，特别是幼儿园戏剧教育的变革提供了可借鉴的经验。本文从理论架构与实践引导两个层面，对戏剧工作坊做了详细的介绍，并就幼儿园开展戏剧工作坊对幼儿与教师的意义展开了讨论。研究旨在为幼儿园开展戏剧教育提供新的理论与实践视角。
二、概念界定 本研究中，戏剧工作坊是在专门的戏剧空间中，引导者带领少数参与者围绕特定主题，经由肢体、声音、语言等身体资源共同创作戏剧的角色、情节和情境，并在创作过程中反映自身独特经历，发展想象力、创造力以及解决问题能力的一种儿童戏剧教育的组织形式。具体来说，本研究中戏剧工作坊的引导者为教师，参与者为大班幼儿。 戏剧工作坊是教师依据一定教育目标，有计划、有组织设计与实施的活动。在活动前，教师需要对戏剧工作坊的创作主题、故事线索、情节冲突等进行构思，并做好相应的环境与经验准备；在活动过程中，教师通过使用一定的戏剧技巧与策略，引导幼儿对故事的角色关系、情节发展、场景等进行想象与即兴创作，并在协商讨论中共同解决戏剧冲突，从而不断丰富与发展预设的主题框架。在戏剧工作坊中，引导者（教师）与参与者（幼儿）共同成为戏剧创作的主体。
三、研究方法
（一）研究对象 本研究选取了开展儿童戏剧教育的南京市Y园，该园进行戏剧工作坊的实践研究已有一年多的时间。在此期间，教师们遇到了很多亟待解决的问题，这让研究者深感在幼儿园实施戏剧工作坊行动研究的必要性和迫切性。 本次研究以该园专门开设的戏剧工作室为研究现场，研究对象为大班两个班级，每班选取2组幼儿，每组8人，参与幼儿共计32人。其中，幼儿名单的确定采用提名法，由带班教师根据幼儿平时活动的表现，选取不同能力层次的幼儿构成每次活动的参与对象。在预观察的基础上，研究将个案锁定在中等能力层次的幼儿中，因为这类幼儿在教师的引导下能积极地作出回应，受教师活动组织策略影响较大，从而在一定程度上控制了幼儿个性特征对戏剧创作行为的影响。
（二）研究方法 本研究采用了行动研究法，在对已有的活动方案进行讨论、筛选之后，本研究最终确定了《神奇的泡泡》《图画的秘密》《圣诞村里的来客》和《盒子里的猫》四个活动方案。除了考虑主题之间的异质性外，本研究对活动的选择还包括以下几个原则（见表一）： 思想性――围绕一定的中心思想，如友爱、合作、互助等。 趣味性――形式与内容生动有趣，能够激发幼儿的创作欲望。 角色化――主要角色特征鲜明，且与现实的人物角色有一定的审美距离。 戏剧性――事件发展有一定的转折，能引发简单的冲突，激发幼儿的思考。 每个戏剧工作坊活动的设计与实施均经历了四次“计划――行动――考察――反思”的螺旋式发展过程。行动研究由戏剧专家与幼儿园实际工作者一起合作，共同进行。研究从研究者、参与教师与幼儿三方面，通过录像、观察记录、教师反思、研讨记录、访谈记录等多种手段搜集资料并分析（如需要原始数据，可联系作者）。
四、研究结果与分析
（一）理论架构 1.戏剧工作坊的活动目标 根据目前我国学校教学活动一贯使用的三维目标模式，本课题组（张金梅，2011）将戏剧工作坊的目标拟定如下： ?乐于并学会用戏剧的方式表达自己的想法； ?知道戏剧创作包括角色、情节和情境的创作； ?能够进行角色塑造、情节创作和情境创设，体验戏剧创作的乐趣； ?能够主动地思考问题和解决问题。 可见，戏剧工作坊绝不是要培养任何“小演员”，而是要让每个参与的幼儿都成为乐于并善于表达自己想法的“艺术家”。 2.戏剧工作坊的活动内容 戏剧工作坊以戏剧创作为主要内容，辅以戏剧表达和戏剧表演。其中，戏剧创作的内容包含了五个“w”问题： 第1个w：发生了什么事？（What's happening？） 第2个w：发生在谁身4 7（Who's it happeningto？） 第3个w：在哪里发生？（Where is it happening？） 第4个w：何时发生？（Whenisithappening？） 第5个w：有什么危难状态？造成什么影响？（What's at stake？） 以上五个“w”问题在戏剧工作坊中可以概括为对角色（戏剧活动中的虚拟人物或形象）的创作、对情节（有着某种逻辑关系或线索贯穿着的系列事件及冲突）的创作以及对情境（事件发生的特定时空背景）的创作。 3.戏剧工作坊的活动流程 在遵循幼儿创作戏剧“角色为先，情节其次”的一般规律基础上，本研究依据了教育活动的渐进性原则以及对戏剧活动术语的考量，最终将戏剧工作坊的活动流程设计为以下四个环节： 暖身活动：也就是引起动机，包含肢体的放松和开启创作的兴趣。引导者依据戏剧工作坊的主题，提前设计各种游戏，如律动游戏、想象游戏等进行热身；或通过观看视频、图像等方式，以问答的方式调动幼儿已有的经验，刺激幼儿对戏剧主题的思考与表现。 角色塑造：主要为通过身体造型、装扮及道具使用等扮演特定情境中各种虚拟的角色。透过“假想”对角色静态的身份、外形，以及动态的行动、语言或声音等进行塑造，在认同所扮角色的同时，关照角色的内心，为创作情节做好准备。 情节创作：包括场景的创作，冲突的产生与解决。依据一定的故事线索，运用多种艺术表现媒介对戏剧中的场景、故事情节以及角色关系进行想象与创作，并对戏剧冲突作出批判性的思考。 分享与交流：即活动之后的展示、反思与评价。戏剧冲突解决之后，教师引导幼儿出戏，以自我的真实身份回顾并反思活动过程，分享自己的感受与体验。其中反思的内容包括对主题的反思，对创作（扮演）的反思，对角色（自己与他人）的反思等。
（二）实践引导 1.现实准备 在此次研究中，研究者开辟了专门的戏剧工作室作为幼儿戏剧创作的现场。戏剧工作室是极具感染性和神秘感的，魔幻的背景、五彩的灯光以及适宜的道具极大地刺激了幼儿的表演欲望。参与幼儿在戏剧工作室比起在班级教室中表现更加自由、开放，创作的主动性与创造性得到了很大地提升。 戏剧工作坊通常由一名教师担任活动的引导者。研究之初将参与幼儿人数确定为16人。第一次活动发现，幼儿在自由表现时仍然出现了创作空间不充分、秩序混乱等现象，教师在监控活动整体进展的同时难以关注每位幼儿。此后，研究将参与幼儿的人数由16人减少至8人。之后的戏剧工作坊活动中，参与幼儿表现空间充分，教师引导有序，活动效果良好。结果表明，戏剧工作坊中一次有8位～10位的参与者是适宜的。 2.过程引导 戏剧工作坊活动开放的特性给戏剧教师带来了巨大挑战。通过对此次研究中教师组织过程的讨论与分析，笔者对教师在戏剧工作坊中的角色定位、班级管理、关系处理等进行了概括与小结。 （1）教师角色 正如幼儿是在行动中学习一样，教师也是在行动中教学的。在活动过程中教师常以两种身份行动：教师身份和角色身份。 教师身份：以教师真实的教育者身份组织幼儿在戏剧工作坊中的活动。主要用于活动开始的暖身环节，以及过程中教师出戏对班级的管理与角色的讨论等。 角色身份：教师扮演戏剧中的某一虚拟角色出现于幼儿面前，以便更好地引领幼儿进入戏剧情境，激发其创作能力。下面是本研究四次活动中教师以角色身份行动的情况（见表二）： 从角色内容与戏剧主题的相关性看，教师的角色身份可分为事件内（丑丑猫、小白鸽、盲童、北极熊）和事件外（小仙女和风伯伯）。事件内角色是与故事情节发展直接相关的角色，而事件外角色是戏剧情节中的次要角色，只对戏剧发展起一定的辅助作用，不决定事件的发展方向。教师以角色身份行动在戏剧策略上常被称为“教师入戏”。 （2）班级管理 戏剧工作坊在具体的组织形式上是开放而灵活的，通过对本次研究中16次活动的分析，笔者将戏剧工作坊的组织形式归纳如下（见表三）。 相比于教室中的桌椅对幼儿活动空间的限制，戏剧工作室给予幼儿活动的自由度更高、空间更开放。但不设桌椅不代表幼儿的活动是放羊式、杂乱无序的。教师需要结合特定的组织形式，综合考虑对幼儿活动空间的安排，以保证活动的有效开展。戏剧工作坊中的空间安排大致有散点、半圆、圆圈、聚合、一字、两排等形式（见表四）。 教师在设计与实施戏剧工作坊的过程中需要处理好以下几对关系： 预设与生成 在开始设计戏剧工作坊的活动方案时，教师应明确哪些部分是提前架构好的，哪些部分是给予活动即兴创作的。一般说来，戏剧工作坊中的主要角色、故事线索、冲突的具体内容是教师需要仔细构思的，其他如角色的形象、角色间的关系、场景的创作、冲突的产生与解决则是活动过程中师幼共同创作的。在戏剧工作坊的创作过程中，教师不应急于把自己的想法传授给幼儿，而应积极接受幼儿的各种想法，在民主协商后达成一致。教师需要有灵活应对各种突发想法的机智，只要是主题框架之下被允许存在的，教师就不应该过度干涉。预设的方案框架需要师幼在生成性的过程中共同丰富与完善。 示范与创造 这是教师在组织幼儿艺术活动时经常需要面对的一对关系，处理不当就容易回归“教师导、幼儿演”的老路子。在戏剧工作坊中，示范是教师传授新方法、新技能的一种必要手段，但却不能成为经常性的手段。通常，教师示范、幼儿模仿在以下两种情境中会出现：（1）使用新的戏剧策略，如《图画的秘密》中堆雪人时，教师示范说明“雕塑家”策略的使用规则；（2）引导幼儿感受戏剧张力，增强行为表现力时，如《神奇的泡泡》中教师示范“钻”泡泡。然而，即使有示范的足够必要，也得建立在幼儿之前有自由探索与表现的基础之上。任何示范都不应该以剥夺幼儿的创造为代价。 契约与自由 正如常规之于集体教学活动的重要性一样，戏剧学习契约的建立在戏剧工作坊中也是非常必要的。学习契约即是教师在活动中与幼儿达成一致的协议式指导语，它提醒并指导幼儿在戏剧工作坊中应该遵循些什么，如何进行思考，如何与教师和同伴互动，以及如何看待戏剧工作坊本身。在活动中，教师应有意识地帮助幼儿建立基本的学习契约，学会在动静交替中表达自己、倾听他人，维持良好的戏剧创作秩序。把学习契约当成一种动态的过程是很重要的，不能将它视为一成不变、冷冰冰的条文。同时，学习契约的强调应该是适宜的，教师在戏剧活动过程中频繁地讲解学习契约，不仅会束缚幼儿表现与创造的自由，而且还会使活动过程变得机械、乏味。
五、讨论
（一）戏剧工作坊对幼儿意味着什么 1.挣脱“木偶的线” 对于幼儿来说，戏剧工作坊即是意味着一种戏剧天性的解放与回归。在传统的戏剧表演活动中，幼儿是被剧本、教师提着线表演的“木偶”， “儿童只是被动地将剧本加以完整呈现，而在戏剧工作坊中，儿童是自愿参与、自主选择角色，戏剧的内容是儿童根据自己的生活经验创作出来的，而非教师预设。”在这里，幼儿成为戏剧创作的真正主人，他们可以在创作过程中毫无掩饰地表现自己的喜怒哀乐，甚至也可以拒绝参加，只是站在群体之外旁观。在戏剧工作坊这个“做戏剧”的空间里，作为一名独特个体的幼儿可以有自己个性化的表现，奇思妙想、独树一帜在这里是被允许、被鼓励的。幼儿在戏剧工作坊中可以张扬自己“假装”的表演天性，充分地发挥创作戏剧的积极性与主动性。 2.身体与思想的对话 随着社会交往的不断泛化和深化，言语成了幼儿表达思想的主要途径，而身体等其他表意功能正逐渐消逝，这对于幼儿多元智能的发展是非常不利的。美国心理学家艾里克森认为，“人的艺术能力的发展存在着从生理态势向心理态势转化的倾向，儿童的思想起始于他们的身体。”戏剧是一门行动的艺术。正因为如此，戏剧工作坊关注幼儿的肢体表达、创作与表演，鼓励幼儿努力探索自我的身体资源，尝试以造型、肢体动作、声音等多种身体“语言”来表达自己的思想，用“身体与思想进行对话”，进而用“一百种语言”、从不同的角度，丰富对主题学习内容的认识与思考。 3.拥有属于自己的“聚光灯” 在传统戏剧表演活动中，由于参与幼儿人数众多，只有所谓的“有天赋的幼儿”才会受到教师的喜爱，才会有在众人面前展示的机会。表演能力中等及以下的幼儿往往很难受到教师的关注与表扬。戏剧工作坊中只有不到十人的参与人数，幼儿与主题相关的每一句话、每一个动作，甚至每一个表情都会尽纳教师的眼底。每个幼儿都可以更多地享受到教师停留在自己身上的目光，得到教师更多的关注与表扬。戏剧工作坊中的幼儿无论能力的强弱，每个人都有自由表达思想的权利与机会。此外，作为一个合作的团队，戏剧工作坊不是任何个人的独裁。每个参与者共同对“戏剧作品”的诞生贡献出了自己的力量，因而“大家的”也就是“个人的”。在“聚光灯”的照射下，每个幼儿都能在戏剧工作坊中找到“适合自己的位置”，获得一定的归属感与成就感。
（二）戏剧工作坊对教师意味着什么 戏剧工作坊的实践历程是美妙而惊奇的，其所带来的全新理念与传统的集体教学活动产生了强烈的碰撞，教师在不断思考与学习的过程中经历了一次深刻的洗礼与成长。 1.与幼儿情投意合的“游戏者” 幼儿在戏剧工作坊中表现为一种假装的创作、专注的态度并伴随愉悦的情绪体验。幼儿由戏剧表演天性出发而进行积极主动的创作活动，这就是幼儿在戏剧工作坊中的“游戏”存在。作为戏剧活动的引导者，教师首先必须脱去传统的等级外衣，努力成为幼儿中间平等的“游戏者”，努力维持戏剧创作的游戏状态。这种游戏伙伴的关系是建立在教师和幼儿享有共同的创作兴趣、创作需要和创作体验的基础之上的，双方交流自己的真实感受，共同理解、共同享受创作的乐趣。倘若教师自己对戏剧主题就缺乏足够的创作兴趣和热情，即使再如何掩饰，引导出的戏剧活动会很快暴露出机械、沉闷，失去了原本的生动与灵性。戏剧工作坊要求教师与幼儿要情投意合，保持步调的一致，平等对话，协力合作。教师只有真正从内心生发出与幼儿在戏剧工作坊中共同“游戏”的愿望，才能更亲近地聆听幼儿、理解幼儿。 2.幼儿戏剧活动中的“洞察者” 在与幼儿共同“游戏”创作的同时，教师应保持对每个幼儿言行的敏锐观察力，做到“眼观六路，耳听八方”。戏剧工作坊的参与者不到十人，这在减轻教师引导压力的同时，使充分关注每个幼儿成为可能。戏剧工作坊过程中的内容生成性较大，幼儿参与活动的积极性和主动性也较高，因而教师需要适时地对活动进行监控和引导，使活动在开放性发展的同时不偏离主题线索。教师在活动中要关注每个幼儿的兴趣、需要和活动感受，对每个幼儿的行动表现做到心中有数，能够根据现场的活动情况灵活做出调整。在戏剧创作环节，教师要仔细聆听每个幼儿的想法和建议，观察每个幼儿的个性化表现，搜寻他们身上任何一个可以被放大的闪光点，并以此为契机鼓励全体幼儿学习、合作与创造。 3.戏剧创作征途上的“探险者” 为了提高集体活动的效果，教师总习惯于缜密地计划教学过程的方方面面，甚至连每个环节的引导语都详细拟好。然而在戏剧工作坊中，很多问题是没有答案的，很多故事是没有固定情节内容的。教师被置于一个不确定的心理状态，像是走在戏剧创作征途上的“探索者”和“冒险者”，随时准备接受来自幼儿的各种意想不到的信息。正如瑞吉欧教师所说的：“与幼儿一起共事，是三分之一确定，以及三分之二的不确定和新事物。”面对各种“异想天开”与“怪异荒诞”，教师要有面对可能或不可能想法的勇气，并有帮助幼儿实现这些想法的智慧。在戏剧工作坊创作的过程中，教师与幼儿一同建构想法，付诸行动，共同享受“探险”过程所带来的种种乐趣。 4.对戏剧专业知识的“钻研者” 在一次次设计、实施、反思、改进、再实施的研究历程中，戏剧工作坊方案逐渐完善，研究者对戏剧工作坊内涵的认识也逐渐明晰。在发现并解决问题的过程中，我们深刻地体会到引导者（教师）专业知识和能力对戏剧工作坊活动质量的重要性。笔者通过问卷调查得知，教师接触专业戏剧教育知识的途径较为狭窄，主要为每学期的专家到园讲座，以及每周的戏剧教研组学习，而平日的自我学习（如相关的书籍阅读）则很少。教师戏剧教育专业知识薄弱在本研究中主要体现在对教学环节的把握不够流畅，对戏剧策略的理解不够深刻，在处理教学现场问题时不够灵活等等。教师戏剧教育专业能力的积累是关键，这不仅关系到活动开展的效果，而且对教师积极主动地参与教研讨论，促进自我专业成长具有重要意义。教师应当在努力积累专业知识的同时，对戏剧工作坊存在的问题作出积极的思考，努力向教学研究型教师迈进。 （责任编辑 张付庆）
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