[幼儿园中班家长会教师发言稿]幼儿园中班家长会教师发言稿1 各位家长： 大家好!在此，非常感谢你们能在百忙之中抽出宝贵的时间来参加这次活动。我姓胡，是中班的主任老师，已经从事幼教工作三年了。作为一名幼儿...+阅读
戏剧教育如何与幼儿园已有课程对接，这是大家在开展戏剧教育活动时普遍关注的问题。本期“幼儿园戏剧教育研究专辑”进一步探讨开展戏剧教育活动的各种思路及其需要注意的若干问题，并呈现几种戏剧教育活动的形态：既有专门的戏剧主题活动，也有运用戏剧教学策略开展的绘本阅读活动；既有幼儿自发的戏剧性游戏，也有教师在建构区引导幼儿开展的戏剧活动。 十余年来，使“戏剧教育”以普适的状态进入幼儿园课程体系，一直是笔者及笔者所带领的实践研究团队的追求。
这既是儿童戏剧天性使然，也是西方以及中国港台地区儿童戏剧教育蓬勃发展使然。然而，我们在幼儿园进行戏剧教育课程的行动研究过程中，强烈地感受到一线教师对儿童戏剧教育的迷思和困惑。在此，笔者拟对教师们提出的几个主要问题作出回应。 问题1：幼儿在一日生活中时常会出现自发的角色扮演行为，这种行为以及我们已经在开展的表演游戏、童话剧表演等是不是儿童戏剧活动？戏剧性游戏与角色游戏、表演游戏、戏剧游戏有什么异同？ 回应：儿童戏剧教育具有广泛的内涵 笔者自2000年开始对儿童戏剧教育进行探索，当时虽然我国幼教界已有角色游戏、表演游戏、故事表演、童话剧表演（包括木偶戏），但是“戏剧教育”（drama education）这一概念尚无人提及。
也就是说，我们其实早已通过角色游戏、表演游戏、故事表演、童话剧表演在进行戏剧教育了，只不过没有使用“戏剧教育”这一概念。从国外来看，起源于美国的“创造性戏剧”、发端于英国的“戏剧教学”（也有人翻译为教育戏剧）和“剧场教育”，都凸显了“戏剧”或“剧场”这一概念。为了与国际学术接轨，笔者在2003年完成的博士论文中提出了“戏剧活动”的概念，在2005年又将其发展为“戏剧教育”。
儿童戏剧教育具有广泛的内容，不仅包括我们熟知的角色游戏、表演游戏、故事表演、童话剧表演，还包括一些我们不太熟悉或不太关注的内容，比如“戏剧游戏”（drama game）和“戏剧性游戏”（dramatic play）。“戏剧游戏”是教师设计和引导的有计划、有目的的教学性游戏，旨在鼓励幼儿运用戏剧符号（表情、动作和言语）表达，以达到促进幼儿全面发展的教育目的。它包括放松游戏、感知游戏、模仿游戏、想象游戏、造型游戏、控制游戏和专注游戏等。
“戏剧性游戏”则是幼儿的自发游戏，是基于幼儿已有的角色游戏发展而来的。幼儿常常会在娃娃家、医院和超市等反映现实生活的角色游戏的基础上，增加一些有性格的、超现实的角色（比如怪兽、仙女等），发展出较为复杂的现实或虚幻的情节，创设更为多样的场景变化，从而使这些游戏具有更为明显的“戏剧性”。但是，由于这些游戏还不是表演给观众看的，仍属于游戏范畴，因此被称为“戏剧性游戏”。
其实我们从这两个概念的英文原意也能看明白，戏剧游戏是“game”，是教学性的，戏剧性游戏则是“play”，是自发性的。儿童戏剧教育从广义上来说，意指支持和鼓励儿童用戏剧符号（表情、动作、声音）表达对自我和周围世界的认识与思考的戏剧艺术教育实践活动，而不论其是属于游戏还是教学活动。 问题2：在幼儿园已有课程的基础上，我们可以设计和实施怎样的戏剧教育活动？怎样将戏剧教育活动与幼儿园已有课程加以对接？ 回应：幼儿园可根据自己的需要嵌入不同形态的戏剧教育活动 戏剧是一种融合了文学、音乐、美术、舞蹈、建筑等多种艺术样式的综合艺术，最容易与其他艺术样式整合。
戏剧教育正是因戏剧艺术的包容性而呈现出多种形态的，它既可以作为专门的艺术领域，促进幼儿的全面发展；也可以与其他学科领域整合，成为学科领域教学的一种策略。由此，我们也可以看到两种不同的戏剧教育取向，即“本质论”和“工具论”。 有些幼儿园觉得自己的园本课程已经比较完善了，担心戏剧教育无法融入已有的幼儿园课程。这里要说明的是，戏剧是幼儿的“一百种语言”之一，戏剧教育应该是幼儿园完整教育不可或缺的一环。
反过来说，没有戏剧教育的幼儿园课程就是不完整的教育。幼儿园可以结合已有的课程，根据现有的师资条件，采用多种思路来设计和实施戏剧教育活动，万不可千篇一律。 思路一：从戏剧游戏切入 如果教师对戏剧教育还不是很了解，没有相关课程理论和实践方面的知识储备，不妨从组织简便易行的戏剧游戏开始做起。戏剧游戏的价值是多元的，它有助于幼儿认识与运用自己的身体、认识与表达情绪、进行想象与探索、提高团体合作能力。
教师可以在幼儿园一日活动的多个过渡环节中运用具有不同特点和作用的戏剧游戏。比如，在幼儿户外体育活动或自由游戏结束后，可以开展有助于幼儿情绪由亢奋恢复到平静状态的放松游戏；在开展集体教学活动前，可以让幼儿玩一些专注游戏，让身体感官与情绪状态、语言与思维聚焦于某一专门任务；在一些等待环节，可以让幼儿玩一些趣味性强的造型游戏、控制游戏。
思路二：从角色区的角色游戏出发，开展戏剧性游戏 《3～6岁儿童学习与发展指南》的颁布，促使幼儿园更加关注幼儿的自主游戏。我们可以在角色区的角色游戏的基础上开展戏剧教育活动。教师可以注意观察幼儿在已有娃娃家、医院、超市、餐厅、银行等角色游戏的基础上可能发展出哪些戏剧性游戏。当然，戏剧性游戏不仅发生在角色区里，在其他区域活动、户外自由活动中，孩子们都有可能自发地玩戏剧性游戏，教师应加以接纳，给予支持。
思路三：一学期内在全班开展一个戏剧主题活动 如果幼儿园在实施主题课程方面具有较好的基础，可在一个学期内开展为期一个月左右的戏剧主题活动，一般可安排在第一学期的12月、第二学期的5月，以便将主题活动的成果作为新年或儿童节展演的内容。戏剧主题活动围绕某一主题展开，幼儿和教师有充分的时间和空间进行戏剧表达、戏剧创作和戏剧表演。在时间安排上，戏剧表达和戏剧创作应贯穿于一日活动，而戏剧表演则可在半日活动中进行。
思路四：开设戏剧工作坊 戏剧教育活动的开展有赖于教师戏剧教学素养的提高。如果个别教师在戏剧教学方面有浓厚的兴趣和一定的专长，就可以开设小型的戏剧工作坊，邀请8～10名幼儿参与。戏剧工作坊的内容可以来自幼儿园课程中的相关主题，也可以是幼儿感兴趣的内容或这一阶段遇到的问题。比如，教师发现某个幼儿在玩游戏时总被大家拒绝，原因是他的卫生习惯不好，教师由此设计了“丑丑猫”的戏剧工作坊。
孩子们扮演小白猫，在与教师扮演的丑丑猫的互动中，理解、帮助并接纳了丑丑猫。戏剧工作坊是教师作为引导者，带领小组幼儿进行的戏剧创作活动，表演者不需要表演给观众看，没有压力，只要尽情表达与交流、思考与创作。 思路五：在其他学科领域中采用戏剧教学策略 戏剧教育因其具有包容性，最容易和语言、科学、健康、社会、艺术等学科领域整合。目前，戏剧教学策略在语言领域运用最为广泛，尤其是在故事教学和绘本阅读教学中。
其实，在其他领域中运用戏剧教学策略也可促发幼儿的体验与探索。比如，在科学活动中，用身体表现沉与浮；在健康活动中，通过角色扮演体验偏食带来的问题；在社会活动中，以戏剧表演的方式探索分享、友爱、互助等亲社会行为；在美术或音乐活动中，将身体的表达与美术、音乐符号整合起来。 总之，戏剧教育进入幼儿园课程可以有不同的思路，这为幼儿园戏剧教育课程的普及提供了可能。
问题3：有人说戏剧教育就是帮助幼儿进行戏剧表演，那么在幼儿园戏剧教育的内容中，戏剧表达、戏剧创作与戏剧表演究竟是什么关系？我们看到有些幼儿园实施的戏剧教育虽然比较封闭，但最终呈现效果比较好；而有些幼儿园不倡导机械排练，也不追求复杂的服饰、逼真的道具等，尽可能做到低成本、原生态，但最后幼儿的表演往往没有好的效果，怎样才能做到既有过程又有结果呢？ 回应：戏剧表达、戏剧创作的过程性经验有助于戏剧表演 将儿童戏剧教育等同于“戏剧表演”，是对儿童戏剧教育的误读。
在西方学界，对于学前儿童戏剧教育要不要表演有两种不同的声音：一种是不要戏剧表演，认为六七岁前的孩子还没有观众意识，即常常背对观众“表演”，而且表演及为了表演而进行的排练会带给孩子过多的压力；另一种是要戏剧表演，认为虽然孩子还没有观众意识，但是不追求效果的戏剧表演具有多元的价值：给予孩子们舞台展示的机会，让他们感受到舞台展示的不同寻常以及观众的鼓励，逐步消除在集体面前展示的紧张感，在表演中学会合作等。
考虑到我国的实际情况，我们保留了戏剧表演的内容，同时将戏剧表达和戏剧创作依次纳入儿童戏剧教育内容体系中。 我们反对教师一味追求表演结果，把大量的时间花费在封闭性的排戏上，强调教师要在和幼儿共同“做戏剧”的过程中鼓励幼儿体验与探索，使得每个幼儿都有各自的“位置”，创作出自己的戏剧，实现过程与结果的对话。过程支持了结果，结果也来自过程，正如历经一个月左右的“戏剧主题活动”，幼儿在其中获得的戏剧表达与戏剧创作的经验最终融入到了幼儿的戏剧表演中。
由此，戏剧表达、戏剧创作和戏剧表演三者就形成了一种依次促进的循环关系，过程性的戏剧表达和戏剧创作促成了幼儿自己的戏剧表演，尽管这种表演仍然处于“稚拙”的状态。 英国著名戏剧教育学者Gin Bolton（1998）认为，“当一名孩子进入假想时，他（她）是在透过对话的试验、情节的试验、动作的试验去重塑他（她）所知的世界中所反映的那些规则――并去观察其中的自己”。
这里的“试验”正是一种探索，也是一种过程，这个过程会引发意料之外的结果。例如，在小班幼儿阅读《鼠小弟吃苹果》后引发的戏剧主题活动中，教师入戏扮演了鼠小弟，“鼠小弟”因为够不到树上的苹果而发愁，这时家里的电话铃响了，教师设问：谁打来的电话呢？会说些什么呢？孩子们纷纷回答：猴子、长颈鹿、大象等。这不正是一种对话的试验、角色的试验吗？教师事先没有限定戏剧的角色，更没有告诉幼儿角色之间的对话，仅用“打电话”这一戏剧教学策略来支持幼儿的探索：角色来自幼儿已有的阅读经验、生活经验、个人的想象；对话内容来自幼儿已有的生活经验和个人想象。
这里没有教师“教”的过程，只有教师引导下的幼儿探索的过程，最后的情节创作具有幼儿独特的视角。随后，在幼儿分组自选猴子、长颈鹿、大象等角色后，一出帮助小老鼠够苹果的戏上演了：电话里陆续传来不同动物的说话声，只是有的与小老鼠对话更丰富些，有的简单些；从出场的动作、神态一眼就可以看出来谁是猴子、长颈鹿、大象，它们用各自独特的本领帮助小老鼠够苹果；最后苹果够到了，小老鼠和动物们开心地品尝苹果。
我们以何种眼光看待幼儿的戏剧表演，这一点很关键。幼儿的戏剧表演与成人的、专业的戏剧表演相比，肯定相距甚远，甚至看起来有些混乱。但是，当我们像看待儿童画一样看待幼儿的戏剧表演时，那种“稚拙美”就会显现出来。比如，“稻草人”一步一摇地慢慢走，没有跟上同伴，原因是稻草人好长时间没有走路了；本来不会说话的“雪人”突然说起话来，原因是雪人肚子里有录音机。
问题4：幼儿园的戏剧教育活动具有开放性、自娱性、游戏性，这对教师的指导能力提出了很高的要求，教师应该怎样提高自己这方面的素质？ 回应：幼儿园教师以“双面人”身份逐步提高自己的戏剧教育素养 教师在戏剧教育中具有“双面人”身份，既要以教师身份与幼儿互动，还要入戏扮演各种角色。教师所扮演的不同地位的角色在戏剧活动中可以起到不同的引领作用。 （1）权威角色。
权威角色可以是正面的，也可以是反面的，比如老猫、狐狸、敌军的将军，教师通过对这些角色的扮演可以完全操纵戏剧的发展方向，比如教师扮演的“鼠妈妈”可以决定何时去偷吃食物、何时回家等，尤其可以帮助缺乏相关经验的幼儿。 （2）次要领导人。这一角色有时是相对的，当两个权威角色同时在场时，其中有一个是相对次要的领导人，比如“圣诞老人”比“破坏书的孩子”地位高，将决定是否给他礼物。
教师扮演次要领导人，把更重要的角色让给幼儿，一方面鼓励幼儿站在权威角色的角度看待问题，引导幼儿自己决定戏剧的发展方向，另一方面发挥辅助作用，支持幼儿扮演相关角色。 （3）团体中的一员。在戏剧教育中，幼儿经常集体扮演同一角色，比如全班幼儿扮演偷吃的老鼠们、被狐狸抓住的小猪们、士兵们。而当教师扮演“团体中的一员”时，教师的角色地位就大大降低了。
教师把重要的和次要的角色都交给幼儿，这是对幼儿的信任与解放，同时可以辅助团体的扮演，积极与其他角色互动，并随时观察表演中出现的问题，及时出戏予以指导。 （4）无助者。教师扮演无助者，即地位最低的角色，比如害怕过桥的小熊、被老猫抓住的小老鼠、被孩子们扔来扔去的“书”，教师一改以往的权威形象，有助于激发幼儿同情弱者、乐于帮助的情感，并给幼儿戏剧创作以最大的空间。
教师“双面人”身份的转换是戏剧教育中师幼互动的特性所在，也是教师需要应对的最大挑战。做好了这个转换，就意味着教师最本质、最核心的戏剧教育素养的养成。这里对于如何进行“双面人”身份的转换提出如下建议。 首先，采用“倒推”的策略考虑身份或角色转换的情形。教师可先思考幼儿在戏剧教育中需要什么地位的角色，然后“倒推”出自己应扮演的角色，比如幼儿经验比较缺乏时就需要扮演地位较低的角色，相应地教师的角色就要处于高或中等的地位，一般是权威角色或次要领导人角色；反之亦然。
其次，设计与运用入戏或出戏的象征符号。教师可以采用声音模仿、服饰或道具装扮、动作模仿、言语告知等不同象征符号，与幼儿建立“契约”，比如，教师捏着鼻子说话，就是大灰狼；戴上帽子就是爸爸，脱下帽子就是教师；偷吃食物就是小老鼠，站起身来就是教师；直接告诉幼儿“变变变，我现在是一只贪吃的小花鸭”“变变变，我又是某某老师了”，等等。 再次，预计并合理应对处于不同角色地位时的突发情况。
比如，在一个大班小组进行的戏剧工作坊“盒子里的猫”中，教师扮演了地位较低的“丑丑猫”，一个能力强的女孩子扮演了猫女王，结果猫女王指挥着小猫们玩这玩那，就是不理会“丑丑猫”，教师当时完全没有料到会如此，场面完全失控。这时，教师需要及时调整：出戏、与猫女王继续互动、强调猫女王的职责等。反之，教师扮演地位较高的角色，如扮演老鼠妈妈，当有的小老鼠总是不听老鼠妈妈的建议，发出很大的声音时，老鼠妈妈就可以和其他小老鼠协商，并提出这样的戏剧教学“契约”：发出很大声音的老鼠不能外出偷食物，因为这样会引来大猫。
幼儿园戏剧教育课程在我国幼儿园的普及还有一个漫长而艰难的过程。但是，只要我们抱有“保护幼儿的戏剧天性”和“有益于幼儿感性与理性、灵性与人性和谐对话”的信念，相信越来越多的幼儿园会在戏剧教育课程的探索中收获越来越多的惊喜。
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