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[摘要]幼儿园“故事中心课程”教学策略是以“做中学”为核心理念，以儿童未来生活中可能发生的“故事”为出发点，以模拟情境进行“故事”为教学过程，通过行动体验完成“故事”并承上启下进入下一个“故事”为循环原点的生成性教学策略。它包括探寻共生“故事”策略、情境体验“故事”策略、言语传递“故事”策略、角色表演“故事”策略。 [关键词]幼儿园教学；故事中心课程；教学策略 作为对学习方式的变革，“故事中心课程”(Story-Centered Curriculum，以下简称“SCC”)为学习者提供具有内在关联特征的集丰富性、参与性与激励性为一体的故事，以合理的逻辑顺序适切地使学习者获得故事发生所必需的任务型核心知识与技能。将SCC迁移至幼儿园教学领域．是课程与教学二元互联的实践尝试。幼儿园基于“故事中心课程”的教学主张儿童生活在故事中，好的教育需要以好的故事为前提，好的幼儿教育以创造那些儿童能够进行角色参与并投入深切感情的故事为特征。这些故事应该是儿童在生活中有可能发生的，儿童所扮演的角色是在将来的真实生活中与他人相处或共事的身份。 幼儿园“故事中心课程”教学策略由此是以“做中学”为核心理念，以儿童未来生活中可能发生的“故事”为出发点，以模拟情境进行“故事”为教学过程，通过行动体验完成“故事”并承上启下进入下一个“故事”为循环原点的生成性教学策略。
一、课堂组织策略――探寻共生“故事”策略 没有教师的有效组织，任何教学活动都不会起到应有的效应。现代课堂组织以建立有效课堂环境，保持课堂互动，促进课堂生长为目标。探寻共生“故事”策略。是指师生以特定的教学目标为圆点，勾勒儿童以此为原型的生活“故事”圈；在此故事圈中寻找可供课堂承载的、以师生共生为契机的“故事”，并进行一系列的教学行为的组织。在此过程中，师生需要在明确或领悟教学目标的前提下，共同探寻教学任务的生活化场域，即儿童在掌握此项教学任务后所应该能够进行的生活行为。一连串相互联系的生活行为组织起来便构成了儿童的生活故事。教师以此为起点，在课堂中合理调配课程与教学资源，浓缩出核心课程，与儿童共同编写“故事”。
(一)教师：“故事”的转化者 教师是儿童生活故事与课堂教学的连接者，是将生活素材内隐于教学任务的转化者。这里的故事是源自儿童真实的生活场域，即儿童面临情境的即时书写。教师在分析教学任务的前提下，结合儿童未来有可能际遇的情况以及所必需的知识行为要素，将儿童经历的故事情节分割成教学任务模块，融入课堂教学过程中，以此为切入点来开展故事进行教学。例如，教学主题为X，以此为依据的儿童生活故事是Y，Y的发生需要a，b，c三个主要情节行为，教师将a，b，c提炼转化为教学任务资源包Z，并以此作为纽带连接X与Y。
(二)探寻：“故事”的过程追踪 对“故事”的寻找是探寻共生“故事”策略的关键环节，它找寻的是儿童真实故事与课堂教学过程的契合点，即故事的发生与开展所需要的核心知识与技术是否可以体现于教学过程，是否能够落脚于整合后的教学任务。有故事经验的教师可以成为探寻的主体，有利于对核心知识技术的提炼与组织；儿童亦可成为探寻的主体，有利于发掘其自我需求的学习动力；师生合作以讨论的方式成为探寻共同体，有利于和谐教学环境的营造。
(三)共生：“故事”的发生模式 在整个故事的发生过程中，师生共生是基于“故事中心课程”教学的归宿。师生关系本身具有对个体精神的陶冶性和培育性，师生共生指的是以真实生活中的故事为建构基础，就一定的任务目标达成共识，在探寻故事并开展故事的教学过程中，构建蕴涵着共生层次性的阶梯，即共同生存、共同生活和共同发展的和谐统一体。
二、课堂激励策略――情境体验“故事”策略 激发儿童动机，使儿童积极参加课堂活动是有效教学的保证。情境体验“故事”策略是指在课堂营造故事发生的情境，儿童在创设的情境中体验故事．以此来激发儿童的学习动机。它将教学跟儿童的现实生活联系起来，促使儿童积极学习，鼓励儿童从个人经验和集体经验中建构个人化的意义，并允许其从个人经验的角度去解释多元的意义。基于“故事中心课程”的教学是情境化的教学，显示出儿童的经验跟作为教学任务而被儿童学习的人类集体经验的关键联系。
(一)情境：“故事”的旁白 正如杜威的著作中所讲，概念、技能和信念需要一种情境以使它们具有意义并且有用。同样，情境需要概念、技能和信念以使经验能够被人理解，并促进知识的建构。情境体验“故事”策略需要依据故事的发展来设计情境，情境是对“故事’所处环境的旁白。师生根据故事情节，有计划地设计、选择或建构适切的教学情境，不仅包括激起儿童积极探索和主动思维的与真实生活相关的问题情境，而且是一个包含了多元因素的有情之境，显现着并发展着整个教学过程。情境的“情”是一种主观的动机系统，“境”是客观的环境，以培养兴趣为前提，在情绪情感的催化作用下追求形象思维与抽象思维的统一。情境的创设不仅刺激了儿童动机的内在需求，而且对儿童的外在需求给予了有力的补充。
(二)体验：“故事”的经历 情境体验“故事”策略通过让儿童体验“故事”来达到经历故事的状态。体验是一种亲历亲为参与活动的学习方式，是自主的个体在特定的情境中为了获取客观事物与自身意义关联和价值关涉而历经接受、批判、反思和建构这一过程的主观内省活动。积极主动的体验是认知活动得以开展的内在驱动力，是建构、生成与实践教学活动的关键环节。儿童只有在追求他们真正在意和能够帮助他们达到的生活目标的时候，才会产生最优学习需要，而学习的最佳方式一直都是体验。儿童通过对教学情境的融合，引发其形象感知和探究激情，继而对整个学习过程产生浓厚的兴趣――这是教学活动的起点。体验使儿童的学习在生活中展开，并在充分发挥自主性与自觉性的同时得到情感的升华。
三、课堂提问策略――言语传递“故事”策略 作为课堂常见的交互活动，提问是激励的延续与保障，承上启下地影响着评价。言语传递“故事”策略是将故事的起因、经过与结果作为教学提问过程中的索引，以此来引导儿童在关键词的提示下顺利地进行故事。教师适切地找出故事中的切入点，以期盼的情绪通过言语传递给儿童，儿童在认知信息加工重组后延续故事的进行，同时将此信息接着传递给教师，循环往复。
(一)言语：“故事”的载体 言语传递不仅包括语义表达的表层内容，同样蕴涵着表情交流的潜层内容。幼儿园师生以表情、动作、神态及语调来表达内心的信号系统，因此言语传递沟通着双方对故事的意义理解与建构。课堂 提问策略需要考察教师对教学语言的应用，包括口头语(言语表情)和态势语两部分。口头语是经过提炼后的具有教学价值与审美价值的艺术语言，张扬着召唤的力量，激起儿童的认知与情感回应。态势语是教师运用手势、动作以及神态等方式表达某种特定意义的辅助语言，它能将教师个人气质赋予课堂，增强语言表达的形象性与生动性，传递出复杂的内心活动与微妙感情。
(二)传递：“故事”的倾听 言语传递“故事”策略通过言语来传递师生对故事的倾听。倾听是揭示、回忆和思考人的存在的可能性的手段，同时也是情境化的产物。倾听包括师生交往性的倾听、反应性的倾听、判断性的倾听、欣赏性的倾听。师生交往性的倾听是教师跟儿童就故事中的角色进行意见交换和针对性指导的倾听；反应性的倾听是儿童在教师提示下对故事的理解和意义个体化并进行活动的过程；判断性的倾听是教师根据儿童开展故事情节的逻辑顺序适时做出的利于儿童选择与辨别的知识给予；欣赏性的倾听是教师对儿童表达故事过程的语言、节奏与表情的享受与欣赏。通过言语传递故事的倾听是具有辩证法特征的倾听，“当我倾听自己，听我的话，我的语．声时，我也能倾听他人，我在我之内倾听他人。反过来，当我倾听他人时。我也能倾听自己，我在我的世界的他人之中。并通过他们倾听自己，我们彼此共鸣应和。”
四、课堂评价策略――角色表演“故事”策略 课堂评价是有效的教学监控策略，通过对儿童学习过程的监控来提高课堂教学的效率。角色表演“故事”策略以儿童对故事的完成程度作为评价标准，儿童模拟故事中一定的社会角色，通过个人努力与同伴互助来共同完成角色所承载的责任与行为。它是以儿童为主体，以儿童的故事表现为观测点，以课堂为场景，以儿童发展为目标的将评价纳入教学中的形成性评价。
(一)儿童：角色的表演者 戈夫曼的角色理论将社会与戏剧舞台进行比拟。认为角色是与某一特定地位相联的种种权力和责任，任何一个进入特定地位的人所能获得的自我形象，都能在情感和认知上对他产生吸引力。是他渴望并期待用角色来扮演的，他会以从这种扮演中产生出来的自我认同看待自己。基于“故事中心课程”教学的“故事剧本”来源于儿童生活本身，“课堂模拟场景”相当于现实面临的具体情境，“其他儿童”就是假想人群或旁观者，“表演”就是儿童通过角色的行动成为意义的主动建构者，成为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的主动获取者。
(二)“故事”的完成：评价的标准 故事的完成是角色表演“故事”策略的重要环节。基于“故事中心课程”的教学试图通过儿童对故事的完成程度来评价儿童是否掌握了核心的知识与技能。如果儿童能够顺利完成故事的各个情节，说明儿童掌握了必要的知识与技能，可以应付日后出现的类似情境并做出合理的反应行为。儿童具有创造性和自发性，儿童可以通过扮演角色来表现创造性的自我，发展积极的情感，改善人际关系，增进解决问题的能力，调节自我态度与行为，更好地适应社会生活。
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