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建构主义 自主学习 以学论教新课程提出建立“以学论教、教是为了促进学”的响亮口号。从关注教师的“教”到关注学生的“学”，这一视角的转变对我国现行的课堂教学、教师教学行为及其相关的教学管理等都带来了巨大的冲击。充分体现了“主体教育”的现代教育精神。尊重教育对象，理解、承认和尊重学生的主体地位。教育的根本目的是为了每一位学生的发展，课堂教学也不例外。因此，新课程提出，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败。即使关注教师的行为，也是关注教师如何促进学生的学，如教师如何组织并促进学生的讨论、教师如何评价和激励学生的学习、教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等，来评价教师课堂行为表现对学生的“学”的价值。
一、理论依据建构主义认为，借助学习过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。因此建构主义的学习就是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作交流活动而实现意义建构过程，其中，“情境”“协作”“交流”“意义建构”是建构主义学习理论的四大要素。“情境”“协作”“交流”强调学习的条件和过程，而“意义建构”则是整个学习过程的最终目标。建构在于学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验和结构。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依靠对原有经验本身也做出某种调整和改造，即同化和顺应两个方面的统一。建构的意义主要指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，建构意义就是指学生对学习内容所反应的事物的性质、规律以加深该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，最终形成特定的认识图式或认知结构。教育活动是教师的教和学生的学所构成的双边活动，这是教育区别于其他许多社会活动的一个重要特点。根据现代教育理念，学生是具有丰富个性和能动性的人，在教育活动中不是被动地接受“塑造”，而是以能动主体的身份参与发展自我的过程。一个好的教育活动或过程，必须由师生双方共同建构。教育艺术就诞生于师生之间的交流、合作与互动之中。因此评价一个教育活动或过程成功与否，主要是要看教育过程中师生双方的参与程度、积极性水平和协调程度。具体说，即不仅要看教师怎么教，而且要看学生怎么学，并把两者结合起来，重点看教师怎么样引导学生学。
二、教师的转变
（一）改变了教师教学的方式以往的课堂教学中，教师大多是按照事先设计好的教学过程，带着学生一步不差地进行，学生则基本处于被动的地位，即使有一些自主的活动，也是在教师事先设计或限定的范围内，为某个教学环节服务。但如果关注学生的“学”，教师的这种教学方式就会受到挑战，而学生的学习方式也将发生根本性的变革，学生学习的自主性将被空前地重视起来。因此，新课程倡导新的学习方式，以自主、合作和探究为主；而教师也更多地成为学习情境的创设者、组织者和学生学习活动的参与者、促进者。教师因遵循学生发展的需要和状况来设计课堂教学，而不是请学生按照事先设计好的教学过程参加学习，教师的“教”是为了更好地促进学生的“学”。这将同时带来一个更为民主、平等的师生关系。苏霍姆林斯基说：“不能使学生积极参与是教师最大的过失”。教师要灵活掌握课的内容，除了抓住基本的知识技能知识点外，还要根据学生的基础和兴趣来安排并加入新的知识点，并与他们的生活实际相联系，为的是更好的贯彻以人为本的教育思想，优化课的信息，使所学内容更容易被学生接纳，从而调动起学生的学习积极性，让学生主动参与到课的内容中来，通过教师的正确引导，才会激发学生的创作欲望形成创新意识。
（二）改变了教师课前准备的关注点和备课的方式“以学论教”使教师更多地关注学生在课堂上的可能反应，并思考相应的对策。于是，促使教师从以往“只见教材不见学生”的备课方式中转变出来，注重花时间去琢磨学生、琢磨活生生的课堂，注重提高自己的教学能力，而不是在课堂上简单地再现教材。因此，写教案这种传统的备课方式已不能满足“以学论教”评价模式对课堂教学的要求。除了写教案，教师可能更需要走进学生中间，了解他们对即将讲解内容的兴趣；知识储备和他们所关心的话题。也只有了解学生的需要，才能真正上好“以学论教”的每一堂课。而教案的使用和设计也需要随着新要求的变化而有所改进，以增强其适应性。如，将教案设计分为“教师教学行为”和“学生学习行为”两大部分，将有助于教师同时并重教与学；设计“学情分...
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