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《儿童的一百种语言》第二章

这一章要讨论的问题立足于对瑞吉欧-艾米里亚市6所市立幼儿学校的3次粗略的参观、同那里的教员和对这些学校有所了解的美国同事进行的讨论，以及对于记录学校工作的打印和录像材料的审视。尽管对这些丰富而复杂的教学实践的浮光掠影的展现只能导致有限的理解，但是它确实促进了我对美国早期教育的几个方面作一些自己的思考，并将它们概括为如下六条教训：

学前儿童的项目工作和视觉艺术活动

就象我们能从本书其它章节看到的一样，瑞吉欧方法有许多特征引起从事早期教育的人们强烈的兴趣。而我自己独特的兴趣在于这里3-6岁幼儿的课程中采用的项目活动。

在我们注意到瑞吉欧方法之前完成的《激活儿童的心智：项目方法》（1989年）一书中，西尔维亚-查德和我介绍了在早期教育方案中采用项目工作的原理和实行中的指导纲要。我们使用项目工作一词代指由一小群幼儿对其所承担的特定主题任务的深入学习（Katz Chard,1989）。照我们看来，设计项目工作的目的在于：帮助幼儿对他们自己身边的环境和经验中值得注意的的现象与事件形成更加深刻和充分的理解。项目提供了一部分课程，在其中幼儿受到鼓励，通常以同伴合作的方式，对将要进行的工作作出自己的决定和选择。我们以为这样的工作能够使幼儿对他们知性的力量更加自信，同时强化他们继续学习的态度倾向（参见Katz Chard,1989，尤其是第二章）。

在项目进程中，以“超市里发生了什么事情”或者“房屋是怎样建造的”诸如此类的主题为例，幼儿探索亲身感受的现象，并且在一段延续时间里研究有关细节。其中儿童的活动包括直接的观察，向有关参与人员和专家提问，收集合适的手工材料，表达观察结果、观念、记忆、感受、想象，以及从更灵活多样的途径——包括通过表演游戏——获得重新的理解。

大多数学龄前儿童——至少是

3、4岁的孩子——还不能很好地以书写的方式表征他们的观察和思考。自然，他们可以将这些观察和思考讲给别人听，然后由别人写下来。但是，瑞吉欧在这方面给我们的主要教训，乃是学前儿童可以用他们的所谓“图象语言（graphic language）”(Rinaldi,1991)来记录他们的想法、观察、记忆和感受等心理过程。对幼儿工作的观察结果揭示出这些图象语言如何被用以探求对事物的理解、重构先前的理解，以及对所研究主题的再度理解进行共同建构。

当然，大多数的美国早期教育者早已认识到幼儿可以通过口头的、形象的、和表演游戏的方式探索和表达他们的感受与理解，而且他们诚然每每鼓励幼儿如此去做。而瑞吉欧的经验则表明，学龄前儿童可以利用许多图象的媒介来交流获得的信息和在项目工作中琢磨出来的观念，在这方面他们做得要比美国人所假定的容易、完美得多；这对其它国家来说可能也不会例外。瑞吉欧儿童的工作使我意识到，我们大多数美国人低估了学龄前儿童的图象表征能力及其促进儿童智力活动的质量和儿童生长的意义。

以一次“商店活动”(Shopping)为例，一所幼儿学校里的一群

4、5岁的孩子在他们家附近对一家特大型连锁超市进行一次全面的研究。商店活动在美国也是一种十分常见的传统幼儿教育活动，但是在艾达-戈倍第(Ada Gebetti)学校开展的商店活动却别具一格。其间教师组织幼儿多次参观商店，甚至在商店停业的时候（图2.2），如此孩子们便可以对于商店的各项特征有一个切近的直观。孩子们在不受顾客干扰的过道里跑来跑去，对雇员身上的任何有趣之处——包括他们在这样巨大的室内空间里怎样讲话——加以注意。回到教室里描绘其印象中的超市图景时，孩子们能够极为详细地捕捉到购物提篮的排列、柜台、出纳员和顾客身上的等等细节情况（图2.1）。教师对于幼儿在整个过程中的言行举止保持良好的记录，记录下来的孩子们的评议和讨论，使教师了解到孩子们对这些日常现象所达到的理解和误解的程度（图2.3和2.

4）。孩子们也亲自在超市中购物，注意准备购物清单，付款，找零；而后在返校的路上讨论并列出后面的烹调活动所需物品的目录；有的孩子去请教经理并提出一大堆关于如何身为经理的问题（图2.5和2.6）；他们也就商店里应添加的物品对经理提出咨议：一台监控电视、舒适的卫生间设备、一个游戏区域或者可以玩玩具娃娃的地方等等。有的孩子用一些显然是从报纸和杂志上剪下来的图片装饰他们的绘画，非常漂亮地表达了他们的改良构想。另外，许多孩子自行设计了米袋子、薄脆饼干和清洁剂的包装箱等等；他们还在教室里模拟布置了一个市场，并利用其观察的结果兴味盎然地做起角色游戏来。

图2.1 儿童关于超市经验的集体绘画作品的片段

图2.2 儿童对停业超市参观之后的评论

它就象一座森林那么大。

你会走丢的，就象你要穿过艾米里亚一样。

它就象Pinocchio鲸一样巨大。

它看起来象一个游泳池。

超市里的人把东西分成两半，一个架子上一半，另一个架子上一半。

有人或许有异议，以为这类地方超市的主题由于孩子们经常并且直接经历，而过于庸俗，倒不如那些新奇的主题能够吸引孩子们的兴趣；毕竟一两年内所有孩子自然会知道出纳员不会把钱拿回家去，知道他们也不会根据他们个人的偏好来决定某一物品的价格！所以为什么不让孩子学一些日常经验之外的事情呢？我们美国的教师都喜欢采用深奥的主题，希望能借此抓住或激发幼儿的兴趣。这种意见的前提假设是错误的。并非经验的新颖或奇异决定幼儿的兴趣和学习的意义；恰恰相反，瑞吉欧方法中的课堂实践表明，对于日常生活中的意义的充分的揭示可能对于幼儿具有深刻的价值和趣味。尤其是儿童能够在熟悉的情境中熟练地运用他们自己的知识经验，能够在自己的计划中独当一面，能够积极地进行具体的观察和信息与资料的收集。

这些深入调查事实真相的项目活动使得儿童得以实现其天生赋就的“人类学家”(Natural anthropologists)的潜能。另一方面，若一项目之主题迥异于或者完全外在于儿童的直接经验，那么他们就会在大多数问题、观念、信息、思考和计划上依赖教师；而方案工作这一部分课程则使幼儿能够自由支配他们自己的兴趣、观念、偏好和决定。再者，在这种活动中对于特定现象的深入扩展的学习给予幼儿以喑熟某一主题的早期经验，这是极有意义的事。而掌握这种经验的感受，也可为其日后对于某些重要议题进行深入广泛探讨的倾向性打下基础，这是一种将会持续终生的良好倾向。

图2.3. 出纳员的秘密（图2.1的部分细节）

图表2.4 儿童对超市的讨论和绘画

你在超市里喜欢做什么？

推小推车。

摸一摸货物。

爬到架子上去。

到处跑。

向每个人提问题。

吃奶酪屑。

看看那些关着门的地方后面藏着什么。

把所有东西都买下来。

照镜子，瞧一瞧自己。

我们还要注意到，有时候瑞吉欧的教师们会采用主题价值并不明朗的项目。自愿探索可能进展不太顺利的主题，是教师们共同的实验精神的一部分；他们还同孩子们一起探索，从某一实验性活动中可能会出现怎样的经验和思想。在瑞吉欧的某一所学校里，有一次孩子们开展了一个关于太阳系和太空旅行的大范围主题——这类现象是很难由孩子直接或者马上经历到的。主题缘起于孩子们对一个小朋友带到学校来的巨幅太阳系海报的热烈反应。显然，部分地由于这种积极的反应，孩子们唤起了他们曾经在电影、电视和玩具中看到过的“星球大战”人物的兴趣。孩子们制作的颜料画、素描、黏土手工以及巨大复杂的空间站，表明他们对太阳系的理解仍然停留于不折不扣的前加利略阶段！但是在这些作品中，孩子们对于空间站、太空旅行、火箭发射、太空飞行器以及外星人等等的想象，却表达得十分娴熟而丰富。

这样说来，对我而言，瑞吉欧的实践给我上的第一课，就是

我们美国的教员们显然低估了学前儿童通过视觉象征来沟通他们的观念、感情、理解、想象和观察的能力。孩子们以如此惊人的技能创造出来的表征，为其对现象的假设、讨论和争执提供了基础，并且常常会导致更深入的观察和更新的表征。运用这一方法，我们将会看到，在寻求对身边熟悉的世界更深刻的理解的过程中，孩子们如何以多种多样的方式运用其心智能力。

认真对待孩子们的工作

观察孩子们在他们的绘画中倾注的心力，使人认识到在孩子们的作品质量上下功夫可能会产生的积极效果。在我看来，似乎瑞吉欧的孩子们无论正在目的明确而勤奋地研究什么，他们总能够自然而然地用绘画的方式去解决当前的任务；这应当归功于他们长久形成的习惯：将他们自己的实地写生作品——例如制作群体大型壁画、雕塑、颜料画等等——用于后面进一步的

图2.5 儿童关于经理的讨论和绘画

关于经理的问题

谁是经理？

他是发钱的人。

他是主席。

他是那个老是提防着有没有人偷钱的人。

他早早地起来，开门，然后布置一切。

对经理的提问

你是老板吗？

你管多少人？

你是怎么成为一个经理的？

你拿的钱比别人多吗？

图2.6 “同老板会晤”。

工作。同美国素来的传统不一样，这些视觉表征活动的产物并非孩子们每天放学后带回家去的装饰品，很可能再也不会有人去看它一眼或者把它拿出来讨论；在瑞吉欧，这些作品是用于进一步探索和深化主题知识的资源。教员们将这些视觉表征看作图象语言，以此表明孩子们对各自的和他人的作品的“阅读”过程；教师们将工作过程中孩子们的讨论和评论誊录下来，借助这一档案，教师们一再“阅读”这些绘画，为主题探索中下一步的计划打好基础。

现实的和想象的表征

瑞吉欧给我们的第三个教训，就是儿童从观察而来的广泛的绘画经验，不会妨碍他们从想象中唤起素描和颜料画的愿望和能力。瑞吉欧孩子们的工作一反许多美国教师的忧虑，表明一种非此即彼的选择实无必要：他们在表征和非表征、现实的和抽象的表达这些貌似对立的方面都显得十分胜任。这也就是说，前者的经验并不必然会损害从事后者的能力和愿望。鉴于瑞吉欧幼儿学校中显而易见的高水平的胜任能力，也就可以理解，缘何许多美国人给它贴上艺术教育乃至艺术教学的标签了。但是这些概括实际上远未触及根本：视觉和图象语言为大多数幼儿提供了一条便捷的途径，去探索和表达他们对于世界的理解。视觉艺术只是作为一种幼儿熟悉的附加“语言”被整合到项目工作中，因为他们还不善于传统的书写和阅读；这里的艺术不是被当作一门科目、学程来教授，它们不是一套各自分离的技能，或者其它强调以自身为目的的教学。

这不是说不应当在使用工具、材料和表征技术方面给幼儿以方向和指导。饶有兴味的是这种教育（teaching,相对于教学instruction）总是恒定地包含着用简单的形式教给孩子原理，其中暗示着使用材料的技术或方法。这种在暗示的限度内对原理的包容，帮助孩子们日益能够在成人缺席的情况下独立解决问题——而这当然也是任何层次的教育的一个主要目标。

应当注意的是，瑞吉欧的幼儿特别是年龄较小的孩子除了项目工作外，还从事许多其它的活动。积木游戏、角色游戏、听故事、游戏表演、烹调、家务活动以及穿衣打扮等自发性的活动，还有许多“一次成像（one-shot）”的活动如颜料画、拼贴画和黏土手工等等，都是所有孩子们司空见惯的日常生活中的活动。所有孩子都得到保障，能够于在校的任何时间参与到一个全面的主题项目中去；当然，有的孩子可能会比别的孩子画得好，有的孩子使用颜料的技能更熟练一些，等等；但是帮助所有儿童在幼儿阶段以视觉的方式，表达和交流其思想与观察的早期经验，在一定程度上解释了这种出乎意料的高水平的胜任力之所以然。

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