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应该承认，大学语文重新开设20多年来，在教法上有过一些成功的探索。诸如探索大学语文课程现代化的“规律教育与素质教育并重”教学法；强调教授学习方法的“授之以渔”教学法；主张从范文系统整体结构出发的“结构教学法”；设想把文学作品与写作教学分立的“二元”教学法；倡导整体教学与个体教学相统一的“新概念”教学法等等，确实令人有耳目一新之感。但是在实践中，由于部分执教者对大学语文教法特殊性认识不清，加之对新教法的探索与运用漫不经心，使得大学语文教法总体上的因循守旧与我行我素现象依然十分普遍。而其中所谓“高四”型教法和“研究”型教法是两种表现最为广泛、对学生学习热情伤害最大、也最值得反思的教法。
一、“高四”型教法——停留在中学阶段的语文教学方法 所谓“高四”型教法，就是在狭隘的语文工具性属性的思维指导之下，强调培养学生的“听、说、读、写”能力，在大学语文中继续着中学阶段的语文教学目标的教学方法。这种教学方法手段单一，方法陈旧，表面上似乎对字、词、句等挖掘得比较深透，实际上却把一篇文章弄得支离破碎，学生对文章整体的印象十分浮浅淡薄。其主要表现是：在现代文教学中，拘泥于文章本身字、词、句的解析，满足于对文章主题的把握，而这种把握又往往是浅尝辄止，不能从更宏阔的人文背景上对文章的思想性作横向、纵向的联系与挖掘。每次上课讲一篇文章，学生所得也就仅限于一篇文章。 在文言文教学中，主要的时间与精力用来疏通文字，从实词讲到虚词再讲到句式，什么通假字、兼词，什么基本义、引申义、比喻义，什么定语后置句、状语后置句、宾语前置句，这些在中学阶段早已学习过的语文基本知识，几乎在每篇文言文讲解时，都要重新梳理讲解一遍，而对文章要义及其所体现出来的人文精神则只能一带而过，没有时间赏析与体味，教学目的本末倒置。 写作部分，满足于讲解枯燥无味的理论，比如主题、材料，比如结构、语言，接着布置题目，提出体裁、字数以及交卷时间等方面的要求，由学生去写。评讲时说一说整体情况，不外乎好的体现与存在的问题两方面，完整地读几篇写得不错的文章作为范文，再片段地读一些有问题的文章作为反例。每次写作，总是如此循环，概莫能外。 这种教学方法，使学生丢失了对汉语的领悟力、想象力和鉴赏力，丧失了人生阅读的黄金时光和大学语文学习的终极意义[2]。这种被叹为“误尽天下苍生是语文”[3]的教学方法，大学生们在长期的中学生活中早就“领教”过，既司空见惯也非常反感，使他们在失望中逐渐丧失对中国语文的最后的兴趣与热情。
二、“研究”型教法——远离公共基础课要求的教学方法 所谓“研究”型教法，就是把大学语文上成了中文系的专业课。其表现为，对大学语文教材里所涉及的某一个问题，作横向的无穷拓宽、纵向的无限挖掘。这类问题，往往是执教者感兴趣或特别有心得的，亦或是自己的研究课题。比如教材中选用了某部作品的片段，则首先要作作者介绍，并介绍关于作者的各种争议情况，而且一定要提出个人的观点并加以考证。分析作品内容，也往往如此，要对作品演变定型的过程作细致的说明，各种观点，铺排比照，无一遗漏。对于作品的人物原型、立意主旨乃至不同版本等，更是倾其所知，不分巨细地“吊书袋子”。其基本的授课形式是：一般性地全面介绍——亮出个人观点——不厌其烦地论证，最后，在学生对作品本身不甚了解的情况下，不切实际地希望学生也能提出属于个人的看法。例如，几乎所有不同版本的大学语文教材都会选用《诗经》里面的某些篇目，“研究”型教法的执教者们就会讲授关于《诗经》的编定者的不同观点，以及自己主张是孔子编定或者不是孔子编定的依据，《诗经》的不同版本异同比较，自己认为哪一个版本最好及其理由，还会历数《诗经》研究专家，并对他们一一作一番评说，详尽地比较出他们各自的长短高下，甚至连《诗经》研究史这样高度专业化的问题也不会放过。一次授课，洋洋洒洒，看上去，有宽度，有深度，容量大，信息多。其实，授课时间基本上都用在了面面俱到的泛泛介绍和显示自己“不同凡响”的“真知灼见”的烦琐考证上，留给学生汲取作品精髓、鉴赏作品精华的时间少之又少，有时候甚至完全被挤占一空。 这种缺乏针对性的自娱自乐式的教法，实际上已经完全脱离了大学语文作为一门公共基础课的学科定位。执教者如数家珍，津津乐道，但是由于学生并非是中文专业，大多数人往往觉得索然寡味，听不进去，教学效果极差。而且，一般说来，大学语文课时极少，像这样一个话题讲个没完，通常就会占用其他话题的课时，略讲甚至不讲其他内容，严重影响教学计划的完成，影响教材的系统性。
三、大学语文教法的特殊性——从基础性到人文性 以上两种在实践中大行其道的大学语文教法，一种满足于字词句章的琢磨，完全拘泥于教材；一种热衷于所谓的“学术性”，基本上脱离了教材。看上去似乎处于截然对立的两个极端上，其实质却是相同的，那就是都脱离了大学语文的学科定位，忽略了大学语文教法的特殊性。 大...
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