[申论热点——中国医改不同观点分析与比较]中国新一轮卫生医疗体制改革不仅是要解决当前人民群众呼声很高的“看病难、看病贵”的问题，更重要的，它是在社会主义市场经济条件下所进行的一场涉及卫生服务体系再造、健康干...+阅读

论文英文摘要 涂尔干（Emile Durkheim）很关心教育问题，他在巴黎大学执教时，起初担任的也是教育学教授，而不是社会学教授。涂尔干认为从实质上讲，教育本身是一种社会现象，因此他的教育社会学理论也和他所有其他方面的理论一样，渗透着人和社会的概念。而布迪厄（Pierre Bourdieu）同样对教育倾注了巨大的精力，他的理论中被引用最多、最吸引人、影响最大的也是他的教育社会学思想。 本文将分三部分来比较涂尔干与布迪厄的思想：第一章以导论的形式点出选题意义及文献综述，以及此文的创新之处。 第二章是本文的重点，将具体从三个方面进行比较。首先是涂尔干与布迪厄关于教育的内涵的观点比较，涂尔干倾向于认为教育是一种自由教育，是一种变革的积极的反思性力量；而布迪厄则认为教育是一种再生产，具有暴力性和隐蔽性；其次是涂尔干与布迪厄关于教育的功能的观点比较，涂尔干认为教育能够塑造人的灵魂，教育生产人，教育也有利于实现整合社会；而布迪厄则认为教育只是文化再生产、阶级再生产和社会不平等合法化的工具；再次是涂尔干与布迪厄关于大学组织的观点比较，涂尔干认为大学是理性和反思之所，具有一定的自主性；而布迪厄认为教育大学具有双重专断性，...

教育在社会大系统中的重要作用要求：八百字

最早提出教育功能概念并对教育的社会功能进行专门系统的研究的学者是法国的涂尔干（Durkheim,E.）和美国的帕森斯（Parsons,T.）.前者从社会本位论观点出发，认为教育的全部作用就在于使受教育的青年一代社会化，首提教育的根本功能就在于使“个体我”转化为“社会我”，从而开辟了教育功能的研究领域；后者通过对社会结构功能的深入研究，构架出一系列功能理论分析框架，揭示了功能的一般原理，创设了具体的功能作用模式，从而为教育功能研究进行了理论填补.二次大战之后，有关教育功能的研究得到广泛发展.⑴ 但是，以往对教育功能的研究，意力主要集中放在教育的正向功能上，而对教育负向功能问题的研究以前，少有人问津. 对教育的负向功能进行前期开拓性研究的是美国社会学家默顿（Merton,R·K.）.默顿在批判帕森斯的功能分析理论的基础上首次提出了负向功能论.由于默顿的结构功能理论基于整个人类社会系统而提的，他并未深入地探究教育的负向功能. 首先运用默顿的结构功能理论讨教育的负向功能问题的西方学当推日本的柴野昌山.柴野昌山在其年代发表的《学校的负向功能》一文利用默顿的结构功能理论，将学校的功能作了逻辑的构设，把学校教功能划分为四类，即：显性正功能，负功能，隐性正功能，隐性负功能.但是，尽管柴野昌山在结构上设置了的负向功能，可是，也许由于教育在功能上显现的众多的正向（积极）性过于迷人，结果使柴野昌山“不情愿将教育的‘显性负向功能’同‘教育’活动联系在一起”⑵，故而柴野昌山未能就教育的负向功能展开整体性研究. 在我国，明确提出应对教育的负向功能进行研究的是张人杰先生⑶.张先生之后，我国出现了为数不多的研究教育的负向功能的论文.如吴康宁先生的《教育的负向功能刍议》、《教育的社会功能诸论述评》诸文，但已有的论文重点多在引申和解释教育的负功能之上，对究竟什么是教育的负向功能，教育负向功能的性质、分类、机制及特点，教育负向功能的表现是什么等，并未给予令人满意的解答，甚至有的论者误把对教育的不恰当利用所造成的不良后果当作教育的负向功能⑷. 鉴于对教育负向功能的把握有助手使我们对教育进行哲学上的反思及构建新的教育理论分析框架，并能在实践中帮助我们思考怎样的教育才能促进人和社会的健康发展这一实际问题，故笔者欲在前人的研究基础上对教育的负向功能进行再探讨，以求梳理出教育负向功能的理论脉络.一、功能的定义以及默顿的结构功能分析理论 “功能”一词的词典含义是“功效、作用”⑸.很显然，此项定义只适于我们对功能的初步了解，本文所使用的功能含义系指：表征系统和事物与环境相互关系的范畴，它侧重系统和事物对环境产生作用的可能性和现实性.概言之，功能是系统和事物对环境作用的反应能力和行为，它体现了一个系统或事物与外部环境之间的物质、能量和信息者⑹.从功能的这一定义可以看到，系统和事物对环境的作用是一向量，呈多方向性.也就是说任何功能的指向既有正的，也有负的.在社会系统内不存在单一的正向功能；也不存在单一的负向功能. 在对功能的此种理解上，我们引入美国社会学家默顿的结构功能分析理论作为本文讨论教育负向功能的理论前提. 默顿（merton,R·K.），美国当代著名社会学家.他在对传统功能理论批判的基础上，提出了具有划时代意义的结构功能分析理论. 默顿认为，传统功能理论的根本错误在于其三个基本假设，即：“功能一体的设定”（postulate of functional of society），“泛功能主义的设定”（postulate of universal functionisn），“不可欠缺性设定”（postulate of indispensability）.默顿指出，“功能一体的设定”假设任何社会文化要素对所有社会成员都履行等值的功能，只适应于范围狭小，整合度较高的原始部落社会，而不适应现代工业化社会；“泛功能主义的设定”假设凡社会文化要素都具有正向功能，是由于忽视了即存文化形式的非功能后果的缘故；而“不可欠缺性设定”假设某一功能的施行，必须有相同的文化要素则完全有违于理论推导且难于解释不同的文化群体的实践结果. 基于对传统功能理论三项不当假设的批判，默顿强调，任何社会文化要素对不同的社会文化体系和不同社会成员的作用会产生不同功能.默顿认为，任何社会活动或文化事项对整个社会或文化体系的功能都呈三种功能形式，即，一社会文化要素相对于某一社会文化体系而言，可能有正向功能（function）、负向功能（dysfunction）与非功能（non—function）.正向功能即有助于体系之顺应或适应的客观后果；负向功能即削弱体系之顺应和适应的客观后果；非功能即与此一社会文化体系无关的后果.现存的社会文化要素即是这一文化要素之正负向功能抵消之后的净值

评述教育目的上的个人本位论与社会本位论

评述个人本位论与社会本位论。 第一，个人本位论盛行于18—19世纪上半叶，以卢梭、洛克、裴斯泰洛奇、福禄倍尔等人为代表。其基本观点是主张教育目的应依据个人需要来确定。该理论认为，人生来就具有健全的本能，教育目的是由人的本能、本性的需要决定的，教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由发展；个人价值高于社会价值，评价教育价值应当以其对个人发展所起的作用为标准来衡量。个人本位论兴盛时期，正是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期，它对反对宗教神学对人的思想禁锢，反对封建蒙昧主义强加于人的一切教育要求，提倡个性解放，尊重人的价值，具有历史进步意义。但是，个人本位论排斥社会对教育的制约，排斥社会对人才培养的需要的观点是不正确的。

第二，社会本位论是在19世纪下半叶产生的，代表人物有孔德、涂尔干、赫尔巴特等。其基本观点是主张教育目的应根据社会需要来确定。该理论认为，个人的发展有赖于社会，教育结果也只能以其社会功能加以衡量，教育结果好坏，主要看它为社会贡献了什么，贡献的程度如何；教育的一切活动都应服从和服务于社会需要，教育除了社会的目的之外，没有其他目的。社会本位论看到了教育目的受社会制约的一面是对的，但却完全否认了教育目的的个体制约性，因此也是不全面的。 第三，个人本位论和社会本位论在处理社会和个人的关系问题上各执一端，都是不正确的。只有将社会发展需要与个人发展需要统一起来，才是科学的。...

陶行知生活教育理论的本质是什么

1.生活即教育、社会即学校、教学做合一2.“生活即教育”理论。 “生活即教育”是浓缩在生活教育中的本质内核，是生活教育中最基本的，也是最根本的理论。它解决的是什么是生活教育、生活教育究竟具备哪些特征的问题。它通过解读教育与生活的关系，确立了生活在教育中的中心地位，明确提出教育是源于生活的教育，是通过生活进行的教育，是为了改造生活而进行的教育。它深刻揭示了生活教育的本质和主要特征，概括了生活教育的主要任务。作为生活教育最基本的理论，它不仅主导着生活教育运动的方向，而且支配着生活教育理论及实践的充实和发展。3.“社会即学校”理论。 “社会即学校”是对“生活即教育”的拓展和延伸。它要解决的是由谁来办教育，以及在什么样的范围来实施教育的问题。

它集中体现了陶行知力图通过教育来完成社会改造的大教育观。在这一观点的指导下，陶行知把生活教育的理想同自己所憧憬的社会理想结合起来，从更广阔的领域和更高的层面去推进国民教育，大胆地尝试以人民大众为主体、由人民大众来创办“大众教育”的实践，为开发教育的多种途径，推动社会的文明和进步，提供了可贵的经验。4.“教学做合一”理论。 “教学做合一”是实现生活教育的根本实践方式。“教学做合一”解决的是如何实施生活教育，运用什么方法、通过什么途径去推进生活教育的问题。“教学做合一”以“做”为中心，与生活教育的本质密切联系；它以“行”为基础，自始至终渗透辩证唯物主义的认识论；它以“创造”为目标，推动着生活教育走向更高境界。

“教学做合一”不仅是科学的实践方式，也是有效的实践方式。...

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