[论文：学校高品质发展的校本化路径]秦晓华，摘要：坚守价值，办走进生命的学校；厚植文化，加强物态文化和精神文化建设；深究细节，加强系统思维和人性思维。坚守价值，关乎学校教育的高度；厚植文化，关乎学校教育的深度；而深究细...+阅读

论校本教研为教师主体性发挥提供的可能 摘要：从事教育研究是教师专业发展的基本途径之一。校本教研为教师主体性的发挥提供了可能。文章从校本教研的研究主体，研究目的，研究过程，研究对象四个角度对这种可能性进行深入探讨。 关键词：校本教研 教师 主体性 所谓主体性，是指人作为社会实践活动的主体的质的规定性，是人在与客体相互作用中不断得到发展的自觉能动性和创造的特性。具体讲来，它包括三个方面： 自主性、能动性和创造性。在传统教研中，教师的主体性一直没有得到很好的重视和体现。校本教研作为一种以校为本的教育研究，是以学校为研究基地，以教师为研究主体，以教育教学情境中的问题为研究对象，以改进教育实践、促进师生发展为目的的研究，能更好的协调教师从事教学与参与研究的关系，从而为教师主体性的发挥提供可能。

一、从研究主体看，校本教研将教师从传统教研的被动地位中解放出来，以教师为研究主体，还教师以研究的主动权。 校本教研强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专业研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。教师成为研究者内在的肯定了教师研究的主体地位。同时，校本教研以学校为研究基地，提倡教师以研究的态度对待自己的教学实践和从事教学活动，保障校内的所有教师对教学的自主决策、反思和改进的权利，教师真正成为自主的研究者，在教学实践中努力发现问题，分析问题与解决问题，在这个过程中不断提高解决实际教学问题的能力，发挥创造性。 主体间性是主体性发挥的最高境界。校本教研是自我反思、同事合作及专业引领三方面的集合体。在校本教研中，教师个体对教学实践的反思固然必不可少，但仅有这一点又是远远不够的。教师个体的经验毕竟是有限的，对问题的认识也会存有某种程度上的局限性，很多时候，为了达到对问题的深入、全面地把握，教师与教师须形成研究共同体开展合作研究，就某一问题或专题展开交流、讨论。教师们在合作、交流过程中激发灵感、碰撞出创造的火花，是在自我反思基础上的升华，是教师群体主体性和创造性地体现。另外，教师长期处于教学实践的前沿，富于实践知识。但长期囿于教学的樊笼中，与教育研究的长期隔离导致教师理论知识匮乏，在教育研究方法知识等方面需得到专业研究者的引导，专业研究者理论知识的富足正好可以弥补教师理论知识不足的缺陷。这样，教师与专业研究者在合作中促进理论与实践的整合，进一步凸显教师的主体性地位。

二、从研究的价值取向或目的看，校本教研打破了传统教研之理论构建或验证之目的，代之以对实践的“改进”。 校本教研的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否根植于教师和学生的日常教学生活，是否与学校日常教学行为的改善连接起来。[1]校本教研强调以教师为主体，期望通过这种根植于教师日常教学实践的反思与探究，达到教学效益提高与实践改进之目的。在校本教研中，教师既是实践的主体，又是研究的主体。在自身已有知识背景的基础上，教师通过对教学中存在的问题进行的积极反思与探究，可形成问题解决的独创性见解，这不仅会增进教师对教学过程与本质的认识，改进教育教学实践，同时会尽显教师的创造个性，使教师的教学主人翁地位发挥至极致。正如哈贝马斯所说：科学概括出来的知识，并不能直接的指导社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使特定情境中的实践者能都对自己的情境有真正的理解，并作出明智而谨慎的决定。[2]这里提到的启蒙过程就是教学实践主体--教师对实践的反思与探究过程。以上观点反映在教师的专业发展方面，无论是教育改革，还是教育研究，要想真正的让实践中的教师走上预定的轨道，单靠外在的指手画脚是没有用的，如果没有教师对教学实践的主动的研究和反省，教师在专业发展中的主体地位就会难以保障，教师专业的持续发展就会沦为空谈。

三、从研究对象看，校本教研以学校管理者和教师在教育教学实践中所遇到的亟待解决的实践问题为研究对象，这与传统教研不同。 与传统教研相比，校本教研对教师主体性有着更多的重视。教师在校本教研中的主体性地位使教师具有问题选择、分析与解决的主动权。校本研究的问题直接来源于教师的教育教学实践。众所周知，学校的教育教学活动具有很大的不确定性，教育问题会随着受教育对象的不同和外在教育政策的变化而呈现出不同的特点，这使得教学实践从必然王国中走出，走向一种不确定性，同时要求教师走出教学实践的必然性，走向对教学实践的理性反思。[8]要在不确定的教育教学实践中发现并解决问题，教师就不能遵守既定的模式，不能全凭过去的经验来分析、处理当前的问题，而必然的要主动地探索发现种种教育教学现象背后所隐含的教育规律，探讨教育教学问题之所以产生的根源及其发生、发展过程，并且试图发现此问题与其他问题的联系与区别，从而对教育教学问题做出尽可能全面而又恰当的认识。在此基础上对实践问题做出分析、探讨与解决。继而，校本教研的...

什么是校本研究

校本教研是“以校为本教学研究”的简称，它与传统教学研究的最大区别是教研的重心下移到了学校，从而是一种“从学校中来、到学校中去”的研究活动。其中，研究的起点是解决实践中的问题，最终目的是促进学生发展、教师发展和学校发展。校本教研，对教师而言是促进教师专业化成长与发展的有效途径；对学校而言是保持和创新办学特色的重要支撑；对课改而言是保障新课程改革向纵深发展的关键环节。 因此，开展不同形式的专项学习活动，就是要明确“学校是基地、教师是主体、问题是载体、发展是根本”的目标定位，初步形成“实践反思、同伴互助、专业引领”为特色的基本模式，从而在统一思想的基础上达成广泛共识，把校本教研变成全体教师的自觉行动。

如何有效开展校本教研

校本教研，就是以校为本的教学研究，学校是研究的基地，教师是研究的主体。教育教学中出现的问题是研究的起点，研究的归宿是解决这些问题。校本教研，是促进教师专业化成长与发展的有效途径，也是保证学校办学特色的重要支撑，更是保证新课程改革向纵深发展的关键环节。而“合作、实践、反思”，是有效推进校本教研的必由之路。 合作，博众采之所长 合作，校本教研有效开展的基石，它贯穿于校本教研的各个方面，无论是集体备课、还是集体听评课，或者是课题研究，都需要充分发挥集体的智慧。尤其是在新课改下，新课程的课程结构和课程内容与传统课程相比较，都发生了深刻的变化，这对教师个人的知识储备提出了新的挑战和要求，只有充分发挥教研组成员的集体力量，以课堂教学为中心，加强合作，定期进行集体备课、集体听评课，才能更好地适应这一变化。

当然，合作应该是“真合作”，而不能是“伪合作”，以集体备课为例，传统的集体备课，过于强调集体的统一，统一教学目标、统一教学重点和难点、统一教学进度、统一教学内容。在具体的操作过程中，也是某一主讲人的个人“表演”，教研组的其他成员，大多是洗耳恭听，很少发表个人的见解，当然也就谈不上真正意义上地集体合作，这样的集体备课成了个人备课的克隆，不能体现集体的智慧，也无助于课堂教学水平的整体提高。新课改下，集体备课应该充分体现合作意识，应该多一些集体成员之间，思维的碰撞，智慧的火花，坦诚的交流，把所有成员的闪光点都充分体现出来，形成优势互补，促进学校教育教学水平的整体提高。 另外，新课程的很多内容强调学科之间的综合，因而校本教研中的合作，也应突破合作的范围，不能仅仅局限于教研组内部的合作，而要加强相关学科教师的交流，共同探讨，共同备课。

校本教研也不能仅仅局限于本校教师内部的合作，对新课程这一全新的内容，加强不同学校之间的合作与交流，实现资源的共存，显得非常重要。 实践，须知此事要躬行 实践，校本教研有效开展的不竭动力。校本教研，它不是一般意义上的理论研究，也不是专业性很强的专业研究，它应该是源于实践的研究。校本教研的研究过程就是教育教学的不断实践和摸索的过程，校本教研的研究成果，又可以用来指导新的教育教学实践。 开展实践性课题研究和沙龙式集体听评课，是校本教研实践化的有效方式。实践性的课题研究，它以“问题即课题，参与即研究，改进即成果”，作为其三大原则，侧重于选择一些与教育教学相关的亟待解决的问题作为实践性课题；鼓励更多的教师在教育教学的实践中参与课题的研究；课题研究的成果，不强求用论文的方式加以呈现，只要在课题研究的过程中，教育教学的问题都到了改进或解决，就是课题研究的成果。

沙龙式集体听评课，侧重于发挥集体的力量，进行听评课，创设宽松的教研氛围，让更多的教师，主动参与听评课，通过听评课，推进课堂教学的改革，在实践中，提高课堂教学的水平。 反思，让你的思想更精彩 反思，校本教研有效开展的助力剂，反思，让你的课堂更精彩。合作——实践——反思——再实践——再反思，这应该成为校本教研有效开展的基本步骤。反思，既要有个人对教育教学的反思，又要有教研组成员对教育教学的集体反思，并且要组织教研组成员对反思进行交流，交流中促进理解的升华。在合作中反思，在反思中合作，在反思中去实践。教师写教后感和教育随笔，把自己教育教学生活中的点点滴滴都记录下来，这应该是一种很好的反思方式。倡导新教育实验的苏州市副市长、苏州大学博士生导师朱永新教授，曾经提出教师迅速成长的灵丹妙药，就是每天都能写1000字的教学随笔。

很多一线教师，纷纷响应朱教授的提议，每天坚持写教学反思，他们中的很多人，都取得令人振奋的成绩。实践证明，反思可以让校本教研插上智慧的火花，变得更加理性，更加精彩。 新课改下，合作、实践、反思，应该贯穿于校本教研的整个过程中，三者的相互交融，必将推动校本教研的有效开展和顺利实施。

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