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谈科学是儿童社会地建构科学的意义的过程。这是从维果茨基理论的角度对皮亚杰理论的反省与补充。其实，皮亚杰也强调儿童社会地建构，比如，他强调同伴交往在儿童认知发展中的重要意义。只不过皮亚杰对社会（如同伴）的强调，仅仅在于指出同伴能够给儿童带来认知冲突，从而引发儿童认知的平衡化过程。在维果茨基看来，儿童正是在文化的过程中获得事物的意义，离开文化，这一切都将不可能实现。
近年来，不少的研究者沿着维果茨基的视野，探讨了更广更深的问题。比如，布鲁纳与赫斯特曾言，理解意义是一个社会性过程，它是一个经常嵌于文化与历史情境中的活动；人们并非仅基于个人在自然状态中所遭遇之实例而建构知识的，我们大部分求知与理解世界的方式是透过与他人讨论、协商，是经中介过程而来的。儿童的经验若是没有经文化团体之社会性能超群传介，就无法在内在认知层次上被理解。日本儿童发展心理学家在深入研究儿童认知发展的特点（尤其是儿童的朴素生物学）之后，对幼儿科学教育提出了三条建议，其中一条就是：强调教师之积极性角色，以促进幼儿学习。他认为，后皮亚杰学派的社会建构论强调社会性互动在知识建构中的重要角色，教师应扮演积极角色等。例如布置适宜之教学情境，共同讨论，建立科学教育之重要信念，提供同伴互动，适时介入等。
从话语分析的角度来看，其实通常并不存在完全意义上的“一个人独自建构出来的意义”。那种纯粹意义上的“独白语言”并不存在，更多的是在“众声喧哗”中获得意义的。从本质上讲，儿童的科学学习过程正是这样一个“众声喧哗”的社会过程。儿童在“众声喧哗”中，既是说话者，又是倾听者（主体间性）；他们的“喧哗”声中，一半是他们自己的语言，一半是他人的语言。在儿童科学学习过程中，儿童经常会出现这两种语言（很可能是相互冲突的）同时并存的现象。比如，儿童经常听别人说地球是球形的，而他自己的朴素理论认为地球是平的。这时，他就可能形成了两个地球概念：一个是我们生活于其上的地球，它是平的；另一个是人们谈论的地球（比如科学课堂里的），它是像一个球一样的东西，也许就挂在天上。
谈科学是对儿童学习科学的一种鹰架。正是通过谈，儿童明白了自己下一步应该怎么办。在儿童困惑时，这种谈（语言帮助）是非常有用的。当观察开始进行时，教师给予观察的焦点来引导幼儿，而非只是告知幼儿：“观察呀！观察！”然后任幼儿自行观察。观察的焦点是以问题呈现之，例如：“注意看蚕宝宝是怎么移动身体的？”“它有翅膀吗？有腿吗？是什么东西让它移动身体的？”“蚱蜢是怎么移动身体的？”“兔子的眼睛看起来怎么样？”……甚至教师亦可让幼儿比较它们之间的异同。
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