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摘要 新中国成立至今，幼儿园课程标准发生了三次变化。从课程标准的文本变化中可以发现，建国60年来我国的幼儿园课程观发生了重大甚至根本性的变化，牢固树立了以幼儿发展为本的幼儿园课程价值取向，基本建立了系统完整的幼儿园课程目标与内容体系，幼儿园课程的实施从单一的“上课”转变为多样化的互动、对话，形成了发展性的幼儿园课程评价体系。 关键词 建国60年；幼儿园课程；课程标准；发展 中图分类号 G610 文献标识码 A 文章编号 1004-4604(2009)09-0006-05 课程标准是对课程要素加以规范、衡量或评价而形成的准则、规定或要求。自1949年中华人民共和国成立以来。我国先后颁布过三个幼儿园课程标准：20世纪50年代初新中国第一个幼儿园课程标准《幼儿园暂行教学纲要(草案)》(以下简称“《暂行纲要》”)颁布。《暂行纲要》以前苏联幼儿教育的理论和实践为模板，初步确立了新中国幼儿园课程的框架和内容体系。改革开放初期的1981年，我国颁布了《幼儿园教育纲要(试行草案)》(以下简称“《教育纲要》”)。《教育纲要》以各种先进的儿童发展理论、教育理论为指导，力图建立科学化、规范化的幼儿园课程体系。20世纪90年代后期，随着幼儿园课程改革的不断深入，受西方先进的教育理论、课程理论影响，2001年我国颁布了新的幼儿园课程标准――《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)。本文拟分析建国60年来幼儿园课程标准的文本变化及其意义，借此梳理建国60年来我国幼儿园课程的发展变化，为相关研究提供参考。

一、不同时期我国幼儿园课程标准文本内容的比较 1 课程目标 有学者指出，我国基础教育改革的目标内涵不断丰富，其中一条明显的轨迹是从最初的偏重“双基”，即掌握基础知识和基本技能，到强调智力和能力的培养，再到重视非智力因素，直到提倡素质教育。我国幼儿园课程目标的演变基本遵循这一规律。 《暂行纲要》明确了幼儿园教育使幼儿获得健全发展、减轻家庭特别是母亲就业负担的双重任务以及教养并重的特点，强调了幼儿园教育的目的性、计划性以及各科教学的系统性。《暂行纲要》初步确立了幼儿园教学的目标系统，它既包括幼儿园教学的最终目标，也包括小、中、大各年龄班和各科教学所要达到的中期、短期目标。还包括每一次活动所要达到的具体目标。 《教育纲要》明确了幼儿园教育的性质与教育任务。指出“幼儿园的教育任务应是向幼儿进行初步的体、智、德、美全面发展的教育，使其身心健康活泼成长，为人小学打好基础，为造就一代新人打好基础”。《教育纲要》明确了小、中、大各年龄班在生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面的具体教育内容与要求，并且规定后一年龄班的教育必须继续巩固前

一、两个年龄班的教育成果，体现了目标的层次性和衔接性，使得课程目标更为全面和系统。 新《纲要》没有细分小、中、大各年龄班的不同目标，而是针对健康、语言、社会、科学、艺术五大领域提出了总括性的课程目标，既讲情感、态度、能力。又讲知识技能。 以语言方面的课程目标为例。《暂行纲要》中幼儿园语言教学的目标之一是“培养幼儿使用新词句的习惯，丰富语汇，发展想象力、思考力以及表达能力”。《教育纲要》对中班的语言教育要求之一是“继续丰富词汇，能掌握运用更多的名词、动词、形容词、数量词、代词，学会使用常用副词(如现在、还、非常等)和连接词(如和、跟、同等)，能理解词义”。新《纲要》关于语言教育的目标是：(1)乐意与人交谈，讲话礼貌。(2)注意倾听对方讲话，能理解日常用语。(3)能清楚地说出自己想说的事。(4)喜欢听故事、看图书。(5)能听懂和会说普通话。从中不难看出，《暂行纲要》和《教育纲要》规定了具体详细的目标，着眼于“双基”，重视显性的知识技能层面目标的达成，忽视幼儿情感态度的培养。新《纲要》提出幼儿园教育应为“幼儿一生的发展打好基础”。更看重非智力因素，重在培养幼儿健康的体魄、积极乐观的性格、良好的社会性品质等。 2 课程内容 《暂行纲要》将幼儿园教学内容分为六个学科，包括语言、计算、音乐、美工、常识、体育。它详细规定了六科教学的纲要，每科纲要均由目标、教学大纲、教学要点和设备四方面内容构成。这一时期没有课程内容一说，只有教学内容。《暂行纲要》统一而详细地规定了各年龄段幼儿所要掌握的知识技能。强调知识的科学性和系统性。可见，教学内容带有浓厚的唯智主义色彩。 《教育纲要》把20世纪50年代的幼儿园教学改为幼儿园教育，将教育内容由六科拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面，并且按小、中、大三个年龄班详细提出了具体的教育内容与要求。 新《纲要》没有对课程内容做统

一、具体的规定，也没有罗列出课程内容的清单，而是通过对教师提出要求――做什么、怎样做和追求什么。将课程内容融入健康、语言、社会、科学、艺术等各种活动之中。其课程内容主要包括四类经验：关于周围世界(包括自己)的浅显而基本的知识经验，关于基本活动方式(包括认识活动)的行动经验(“做”的经验)，关于发展智力、提高各种基本能力的经验，关于对待世界(包括自己)和活动的态度，即情意方面的经验。 一方面，新《纲要》把课程内容重心放在幼儿的各种活动以及各种经验的获得上。完全抛弃了过去“学科说”把课程内容看作具体的知识或学科的做法。新《纲要》根据新知识观来理解课程内容，突出内容的过程性、活动性、经验性及情境性。例如，新《纲要》“鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象。尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐”。当然，这种课程内容取向没有否定知识的价值。没有忽视必要的知识学习，只是强调知识来源于活动和经验，知识反过来又成为幼儿进行活动和获取经验的必要手段。另一方面，新《纲要》也改变了过去统一规定课程内容的做法。因为全国统一的、单一的课程内容不适合我国地域广阔和经济文化发展不平衡的国情。新《纲要》在课程内容的编排和选择上赋予了幼儿园、教师、家长以及幼儿更多的权利，为他们提供了更大的自主空间。这一时期园本课程的大量出现就是课程权力下放的具体表现。 3 课程组织与课程实施 新中国成立初期至20世纪80年代末，我国一直采用从前苏联引进的“幼儿知识系统化教学”的课程理论与实践。该模式强调儿童发展的阶段性和教育任务的连续性。突出系统化知识在幼儿学习和发展中的作用，强调让幼儿掌握系统化知识最有效的方法就是直接教学――上课。《暂行纲 要》规定采用作业教学形式，并规定每周必修作业项目和时间，辅之以选修作业。必修作业占用的时间远多于选修作业，而必修作业的实质就是开展集体教学。《教育纲要》指出“幼儿园的教育任务、内容与要求是通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成的，不可偏废”。然而，在实践中由于受种种条件的限制，尤其受教师整体素质的影响，端坐静听式的上课形式依然是幼儿园课程实施的主要形式。新《纲要》则明确提出“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用”。这些规定不仅大大扩展了课程实施的路径，而且体现了对幼儿身心发展特点的充分尊重。 4 课程评价 20世纪50年代的《暂行纲要》和20世纪80年代的《教育纲要》虽然都没有明确指出幼儿园课程的评价内容与评价指标，但是毫无疑问，其评价标准就是看目标是否达成，考察大到幼儿园全年的工作计划。小到每个班每一天、每一个活动的目标是否达成。这种单纯分等鉴定的课程评价方式具有浓厚的功利主义色彩，相应地也造成了一种自上而下的单向评价模式，即教育行政部门对幼儿园进行评价。园长对教师进行评价，教师对幼儿进行评价。总之，评价主体单一，评价内容片面，评价重结果而非过程。以对幼儿的评价为例。直接对幼儿评价的主体是教师，评价的指标是显性课程目标，评价的内容是幼儿对所学内容的掌握程度，评价的功能是甄选优秀幼儿。 新《纲要》将教育评价作为与总则、教育内容与要求、组织与实施相并列的四个基本内容之一进行了专门阐述。新《纲要》指出“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”，突出评价主体的多元化，尽量反映来自不同利益群体的声音；又指出“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度”，强调了自评的重要性；还提出“评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程”，即各方评价者和被评价者在评价过程中是一种“交互主体”的关系，可以不断进行信息的直接和间接交流。促使评价过程成为一种民主参与、协商和交往的过程。“无疑，新《纲要》的颁布即意味着幼儿园教育评价观的根本转型：由竞争本位的、分等排序为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观。”

二、建国60年来我国幼儿园课程发展的几个明显变化 幼儿园课程标准的演变是与我国幼儿园课程的发展紧密联系的。课程标准的演变可以从一个侧面反映建国60年来我国幼儿园课程的变化。从课程标准文本内容的变化上我们可以发现，建国60年来我国幼儿园课程的突出变化表现在以下几个方面。 1 幼儿团课程观发生了根本性变化 课程观是人们对于课程的基本看法与态度，包括对课程的目的、价值、内容等问题的看法。课程观中最为根本的是对课程本质内涵的认识。从建国60年来幼儿园课程标准的三次变化中我们可以发现，幼儿园课程观发生了根本性的变化。具体体现在以下三方面。 (1)幼儿园课程重心的转变。课程从“学科”到“活动”“经验”的变化，实质上是课程由重视“教育者”到重视“学习者”的转变，突出了幼儿作为学习者的主体地位。 (2)幼儿园课程态性的转变。从把课程理解为学科、静态的知识，转变到把课程理解为动态的活动、幼儿园各种活动的总和，强调了学习者与环境的相互作用，既重视课程的静态结构，也重视课程的动态过程。 (3)幼儿园课程的涵盖面扩大。幼儿在园的一切富有教育性的活动都是课程，这其中既包括有严密计划与组织的显性课程，也包括在无形之中对幼儿产生影响的非正规的、计划外的隐性课程，课程内涵扩大了。 2 牢固树立了以幼儿发展为本的幼儿园课程价值取向 以幼儿为本，促进幼儿身心全面和谐发展，是20世纪以来世界各国幼儿园课程改革的共同目标。可以说，新中国成立以来幼儿园课程改革的成就之一。即是确立了以幼儿发展为本的课程价值取向。在20世纪50年代至80年代，在谋求政治、经济快速发展的时代背景下。幼儿园课程更多接受了科学主义的浸润，幼儿园课程的知识取向及社会取向明显。20世纪80年代中期之后。人们开始反思这种课程价值取向，重新认识幼儿，从而重新确立了以幼儿发展为本的幼儿园课程价值取向。新《纲要》的字里行间都旗帜鲜明地高扬尊重幼儿、促进幼儿全面和谐发展的观点。如“共同为幼儿的发展创造良好的条件”“满足幼儿多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”“尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点……促进每个幼儿富有个性的发展”，等等。这一变化诚如马里坦所言：“教育的主要目的，在最广泛的意义上就是‘塑造人’，或者更确切地说，帮助儿童成为充分成型的和完美无缺的人。” 3 基本建立了系统完整的幼儿园课程目标与内容体系 建国60年来幼儿园课程标准的演变过程也是幼儿园课程目标与内容体系逐渐建立与完善的过程。1952年《暂行纲要》详细规定了幼儿园课程的目标和内容体系，课程按照学科进行分类，各科的计划性、系统性比较强，以上课的形式进行教育教学。1981年的《教育纲要》继承了《暂行纲要》的基本思想，对遭受了十年动乱破坏的幼儿园课程进行了全面整顿。《教育纲要》在当时确实起到了拨乱反正、提高幼儿园教育质量的作用。然而，从幼儿园课程的结构体系来看。幼儿园课程的目标与内容体系与以往相比没有什么大的改变，始终没有摆脱前苏联分科课程的局限，幼儿园课程被进一步学科化和正规化。2001年6月颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》打破了半个多世纪以来我国幼儿园分科课程一统天下的局面，开始倡导以和谐的教育观、整合的课程观和活动的过程观来规划幼儿园课程。幼儿园课程目标与内容体系进一步完善。 4 幼儿园课程的实施从单一的“上课”转变为多样化的互动、对话 建国60年来幼儿园课程标准的演变深刻反映了我国幼儿园课程在实施方面的变化。 1952年颁布的《暂行纲要》明确规定幼儿园课程通过必修作业与选修作业来完成。“必修作业是幼儿在教师领导之下的集体学习，有明确的、同一的目标。即全班幼儿在一定时间内。进行同样的活动……并且是系统的、积极的……但选修作业并不是自由活动，仍要教师个别指导和帮助。”《暂行纲要》详细规定了幼儿园每周必修作业的时间和次数。必修作业实质上是在教师领导、控制下的集体教学活动。20世纪50年代幼儿园课程的实施更多地是通过以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心的全班统一的集体“作业”。即“上 课”来完成的。尽管《暂行纲要》中也提到了户外活动、游戏活动，但幼儿园课程目标主要是通过“作业”这一方式来完成的。1981年颁布的《教育纲要》把《暂行纲要》的“作业”改为了“上课”，规定小班每周6～8节课，中班10～11节课，大班12节课，无形中强化了“上课”在幼儿园课程实施中的突出作用。从20世纪80年代幼儿园课程实施的实际情况看，“上课”成了达成幼儿园课程目标的唯一手段。幼儿仅仅是接受知识的容器。而不是自主知识的习得者，更不是与教师平等交往、对话的个体。 随着课程观的不断更新，随着教师对幼儿学习特点、学习方式的把握。到了20世纪90年代后期。幼儿园课程实施开始突破上课、集体教学的局限，走向教师与幼儿多样化的对话与互动。2001年颁布的新《纲要》明确提出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。”“关注幼儿在活动中的表现和反应。敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”这是符合当今课程与教学改革的潮流的。在宽松的氛围中，幼儿有了决定、选择与表达的权利。在与教师、同伴的沟通互动中。在多重对话的相互激发中，幼儿不断主动建构，不断发展。 5 形成了发展性的幼儿园课程评价体系 1951年的《暂行纲要》与1981年的《教育纲要》都没有涉及幼儿园课程评价的问题。在20世纪50年代至90年代，评价的目的更多是为了对课程实施的效果及幼儿的发展结果进行总结与鉴别。因此关注的是课程活动的结果，注重的是评价的鉴定功能。2001年的新《纲要》第一次系统提出了幼儿园课程评价的内容与指标，强调考察“教育计划和教育活动的目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上；教育的内容、方式、策略、环境条件是否能调动幼儿学习的积极性；教育过程是否能为幼儿提供有益的学习经验，并符合其发展需要：教育内容、要求能否兼顾群体需要和个体差异。使每个幼儿都能得到发展，都有成功感；教师的指导是否有利于幼儿主动、有效地学习”。评价真正成为了“促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，也成为了“教师自我成长的重要途径”。评价不再是教学活动结束时所进行的终结性评价，而是与课程发展联系在一起。贯穿在教学活动的始终。新的评价观把实现课程目标过程中的每一个环节及其关键因素、表现形态以及各种内在和外在条件置于反复的、动态的监控之中，以让幼儿在真实的教学情境中实现个性化发展，同时促进教师的自我成长。

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