[建构主义教学模式包括哪些具体的模式]建构主义教学模式包括： 一、 情境教学 情境教学是以情境性认知理论为基础的。建构主义强调，知识在不同情境中，需要被重新建构；学习不是知识由外到内的简单转移和传递，而是学习者...+阅读
按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征.然而，建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑.首先，建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造.因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板.其次，建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程.总之，尽管建构主义有不同倾向，但在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思....
学习观的概念
一） 行为主义学习观
学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R
人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。
（二） 认知主义学习观
认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。
（三） 建构主义学习观
学习是一种意义建构的过程，是一种个体根据自身已知的经验和知识对于外部事物和现象建构解释的过程。
皮亚杰认为儿童的心理并不是对外界客观现实的被动反映，而是在建构中形成的。任何结构都不能和建构相分离。同化和顺应实现人的认知结构发展变化的机制。
物质基础决定价值取向
课程要现代化，前提是其价值取向要与时代精神相一致。现代课程应与文化为价值取向，知识是构成课程的基质，但须符合两个条件：必须经过适度提炼；必须符合学生年龄特点。基础教育课程应准确反映现代科学技术高度分化，且以高度综合为目的的发展特征。 作为培养人才的蓝和学校教育的心脏，课程是实现学校教育目的的学程或跑道。课程要现代化，前提是其价值取向要与时代精神相一致。随着新世纪的来临，基础教育担负的“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养新人”的重任再一次空前地展现了出来。长期以来，理性化、逻辑化是基础教育课程的最高和惟一的价值追求，人文因素被忽略。当前，课程设置应减少课程中惟理性及惟逻辑的负面影响，从文化的视角思考基础教育课程现代化问题。
一自建立学校基础教育制度后，教什么是普遍思考的问题。在相当一段时间里，左右学校教育课程的是原子主义知识观和基础主义知识观，知识被看做是由不可尽数的观念、法则、定理等组合而成的结构，科学发展的路径就是不断地分化为众多的知识门类和构建精密的学科体系，其理想是引导学生进行无止境的科学探索，坚信科学可以使人获得真实知识，甚至可以使人达到最高目标。受其影响，基础教育的使命被定位在探索知识的基础、追求绝对化的知识及其授受上，学术精神和内在活力在一定程度上被荒芜和销蚀，哲学、科学、艺术三者难以在课程中获得统一。 1。生活世界被忽略。依照胡塞尔的现象学观点，生活世界是日常的、知觉地给予的世界，它处于人的背后，是构成科学世界的基础和前提。
充分认识到它的存在及价值，可以解决现代社会中人生与具体生活发生分裂的巨大危机，寻找到人生的意义。但是，由于对基础教育理想的误解，在原子论以及基础主义知识观支配下的基础教育课程中却弥漫着惟理性、惟科学的色彩，生活世界被忘却，在高雅的学术殿堂前，理性知识的生活基础几乎不足道，各门学科中都存在着追求纯科学的倾向，纷纷试以无涉的科学知识来构建其知识范围与体系，传统文化在基础教育课程中的作用被所谓的现代文化所取代，人类文化中的精髓和富有灵性的部分难以在课程中得到充分反映。其结果是课程以培养知识化、理性的人为主要目标，其应有意义和价值属性消失殆尽。 2。知识的完整统一性被破坏。在一定意义上，知识是人们以文化的方式感悟和认识世界的现实资料和条件，同时也是人向他人、向世界表现自己的文化体悟能力及文化水平的方式，其中既有主体进行理智探究的智力活动成分，也有情感体验和意志努力的成分，这两方面在其中相濡以沫、同生共长，构成了知识的完整统一性。
因此，从发生学角度来看，生成中的知识与实践活动不可分，是情理交融的。然而，理性主义知识观及在其影响下的课程却全然忽略了后一方面，情感体验，意志努力在知识生成中的作用被漠视。于是，课程致力于知识的逻辑性、可计算性、可操作性及可测控性的承载与传播，致力于对有助于学生在处理知识信息的各种认识能力培养的知识的构建，知识中本有的、应充满生机和活力的部分被一次次地从课程中剥离出来，使其成为死知识。理性知识成为课程中最重要、也是居主导地位的部分，而人文、社会科学知识在其中未能占据足够的地位，哲学、科学、艺术被肢解。科学，确切地说是自然科学成为课程中最重要的部分。随着其重要性的不断凸现，导致人们对其在学校课程中的地位与作用的认识绝对化，人类文化中所包含的智慧、情感、意志等非理性成分被忽视，致使课程变得冷漠和枯燥。
3。学科之间相互隔绝。对百科全书式的课程观来说，原子论是其立论的基础。由留基伯及德谟克里特提出的原子论在方法论意义上，使人们对世界的认识更加深刻，更加趋近世界的本体，从而对科学研究及其相关活动产生了广泛影响并在其基础上形成了现代物质结构理论。据此理论，知识被看做是由不可尽数的观念、法则、定理等组合成的、具有独特结构的体系，众多的知识门类和学科体系正是由此发展构成的。这也被看做是对客观物质世界的把握，即各门学科被看做是从不同的角度、不同的层次，以不同的方法手段去研究客观世界的结果，而且，这也被看做是一种合理的、科学的认识方法。为此，各门学科都致力于建构自身的逻辑体系，以展现其独特的存在价值。这样的结果，使各门学科走向了各自封闭，相互隔绝的专业化道路，距世界之本越来越远。
上述内容表明，惟理性的基础教育课程已不适应社会及学生人格的健全发展。超越惟理性的误区，走理性与非理性、科学与人文和谐发展的路子是基础教育课程的必然选择。对此，在知识经济的背景下去看更有意义。 二科学技术在20世纪百年间所取得的成就使社会生活面貌发生了很大变化。特别是初显端倪的知识经济，不仅深刻地改变着人们的思维方式，也深刻地变革着社会的价值规范和生活方式。它对基础教育课程提出了许多新课题，迫切要求其能够适应时代的要求。 培养创新精神是知识经济时代对基础教育提出的重大课题。知识经济是以知识创新为特征的，使智力资源得到充分的规模性运...
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