[在新课程的实施中整合关爱教育]新课程从开始到推广到现在，已经走过了好几个年头，作为新课程实施的具体操作者，面对新课程赋予我们更宽泛更具有弹性的选择空间，如何把握对课程内容的选择、实施与合理安排？怎样才...+阅读
新课程实施与教师观念的转变 新课程的实施是一个复杂的理论和实践问题。在新课程中，大家已看到教育理念的变化有： ●课程功能：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值的过程。 ●课程内容：不在过分强调学科本位，不在偏重书本知识，加强了课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，注重学生终身学习必备的基础知识和技能。 ●课程实施：改变了课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现象，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新的知识能力。分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 ●课程评价：改变了过分化评价的甄别与选拔的功能和评价内容、方式单一的现状。学生评价的体系，不再是分出等级的“筛子”，而是激发前进的“泵”。 在上述新课程理念的背景下，在实践新课程中教师的观念应发生如下变化。
一、课程的执行者向课程决策者转变 传统课程的集权性和课程的明显确定性（统一内容；统一考试；统一教材和教参；统一的教学标准），致使教师成了课程的忠实执行者，这样较多的丧失了独立性和创造性，影响了教师教学水平的发挥，和教师个人知识的展示。现在的新课程中本来就有的那些不确性。不确定性的表现有：如允许学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多元价值取向的表现（教学目标与结果的不确定性）；课程的综合性加大，教材、教参为教师留较大的创造的空间，得分点大大减少和淡化，得分点不在起支配作用，教师要费很多时间查找资料，补充教材内容（教学内容的不确定性）；不使用统一规格或评价标准，提倡个别化教育（教学对象的不确定性）；增加地方课程和校本课程（课程设置的不确定性）；增加教学过程中教师的可支配因素（教学方法与教学过程的不确定性）等。这样以来，教师就是课程的有机构成部分，并作为主体而存在，教学具有了多样性，生成性，它要求教师成为课程和教材的决策者，而不是一个执行者的角色，从而为教师根据条件和需要创造新内容，创造新形式，表达自己的教育理念，提升自己生命价值留下了广阔空间。
二、由教学权威意识向教学平等参与者意识转变 转变教师角色意识是找准角色定位的前提。传统社会中，由于人们获取知识的途径很少，教师是知识的重要的占有者和传授者，因此，教师对学生有绝对的知识权威。教师始终以“施教”者的面孔对待学生，致使师生关系不平等，甚至造成对立情绪。 现代学生发展观认为，教育的目的在于促进学生的发展，学生的发展主要靠自身的努力，同时与教师的唤醒、指导、帮助分不开的，教师是学生发展的主动参与者而不是局外人。作为主动参与者，教师和学生在人格上是平等的，师生关系是和谐的。只有在这种情况下，学生才能在认知和发展过程中得到全面和谐的发展。
三、由学科的个体化向学科合作化转变 长期以来，我们更多的是把教师的工作看成是个体劳动者，总认为教师的工作好坏，取决于教师的学科素质与教育技能以及在教育过程中责任感发挥的程度，是一种独立性很强的工作。这种认为导致了教师间互不合作。 在新课程中，语文综合性学习正是当代课程改革中旨在实现课程统整的一种努力，它要求语文教师要突破学科专门化的樊篱，具有整体把握与综合的能力；另一方面，又要求语文教师改变单兵作战，独往独来的个体化行为的工作方式，学会联系其它学科和学科教师的联手合作，来解决学科综合性学习中非一个语文教师可以解决的诸多问题，实现语文综合性学习的整体目标。
四、由教师教学生学向师生交往、积极互动、共同发展转变 现代教学观认为，教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质是交往。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往，积极互动，共同发展的过程。没有交往、互动，就不存在或未发生实质性的教学，把教学的本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。 新课程强调，教学是教师与学生的交往互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互理解、相互补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着师生将互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”，在这个共同体中，对教学而言，意味着人人参与，意味着平等对话，意味合作性意义建构，不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等对话与精神交流。对学生而言，意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放。对教师而言，交往意味着教师角色定位的转换，教师由教学中的主角转向“平等中首席”，从传统的知识传授者向现代学生发展的促进者转变。
五、由以知识为本向以发展为本转变 传统教学注重以知识为本位，因此，教学过程中重教轻学，重结论轻过程，重共性轻差异，重传授轻探究，重独立轻合作，重认知轻情感，形成了种种弊端，严重...
初中思品作业一新课程背景下应该树立怎样的教材观
新课程背景下的教材观在新一轮课程改革中，伴随着教育目标、教育理念的改变，教材不再只是供传授的经典，不再是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料，教师和学生不仅是材料的主人，更是新材料和新教学智慧创生的主体。教师在课堂教学过程中进行的教学活动，并不是对教材的简单复制，而是教师对教材的一种再开发、再创造的活动过程，这也是教师参与课程开发的主要形式。
一、新教材的特点
1、学生是课程的主体新课程理念要求使不同的学生在数学上获得不同的发展，高中数学课程设置了必修系列和四个选修系列的课程。在教学中鼓励学生根据国家规定的课程方案和要求，以及各自的潜能和兴趣爱好自主选择数学课程。教师要根据学生不同基础、不同水平和发展给予具体指导。体现以学生为课程主体的选择性教材。
2、 数学与生活实际相联系，发展学生的应用意识在数学教学中，通过丰富的实例引入数学知识，引导学生应用数学知识解决实际问题，帮助学生认识到：数学与我有关，与实际生活有关，数学是有用的，我要用数学，我能应用数学。例如，在前一段时间我们数学组指导学生利用统计知识研究学生月消费支出的调查报告，学生经历了收集数据，整理、分析数据，利用样本的频率分布估计总体的频率分布，利用样本的数字特征来估计总体的数字特征，在这一过程中学生尝试用数学知识和方法解决生活中的实际问题，激发学生注重生活应用实例，开阔了他们的视野。
3、 关注数学的文化价值在教学中结合高中数学课程的内容，经常会说明一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在社会进步、文明建设中的作用，同时也反映社会发展对数学发展的促进作用。例如，在几何教学中可以向学生说明欧几里得建立公理体系的思想方法对人类理性思维、数学发展、科学发展、社会进步的重大影响。教科书中在《阅读与思考》环节有很多生动有趣的故事，学生在阅读后能够深深体悟到数学的发现美、严谨美、更感动于数学家们对人类数学史上的发展所做出的巨大贡献。
4、教与学之间，更能体现创生性在新课程中设置了很多数学探究以及研究性的教学内容，学生通过进行自主探究和合作交流，从而提高学生发现问题的能力，分析和解决问题的能力。
二、教师在新课程教学中的难点成因新课程改革以来广大教师积极参加新课改的培训和学习当中，并且在教学中也努力实践着，但由于理解水平的差异和教学方法策略不同导致在新棵程实践中效果也不同，课改研究协会将进入新课改的老师分成四类，“穿新鞋，走新路”，“穿新鞋，走老路”，“穿老鞋，走新路”，“穿老鞋，走老路”，可以看出在实施新课改中教师们所体现的参差不齐，差强人意，针对教师的主要问题进行一下剖析。1.教师对教材的理解水平低 教师是教学活动的组织者，如果教师对教材处理不当，理解不深不透，甚至出现偏差，就会造成学生接受知识的困难。例如导数概念的讲授，有的教师没有理解新教材对导数内容的要求，不明白平均变化率概念在引入导数概念中所起的作用，所以很难落实教学要求，无法使学生顺利地建构起导数的定义。 2.教学方法策略不当 首先，由于教育理论及专业水平的限制，一些教师意识不到数学抽象给学生带来哪些认知上的困惑，因而教学中照本宣科、盲目灌输成分较多，分析引导、激发思考成分较少.由于长期缺乏科学的思维训练，造成学生只顾模仿解题，忽视独立探究，从而影响了抽象思维能力的发展.其次，教师对学生提出的不恰当教学要求，这里的不恰当有两层含义：一种是过高的要求.如在简易逻辑的教学中，对判断命题真假要求过高，这不但转移了学生关注的目光，而且使本来抽象的内容雪上加霜.另一种是过低甚至回避数学抽象的规定要求，具体表现为：教学设计过细，缺乏思维跨度；概念、公式及定理的得出简单化（仅用若干实例加以描述），缺乏学生认知与数学抽象之间相互作用的过程；重视操作运算，忽视形式化的推理等.
三、实施策略
1、深入了解学生的知识结构和身心发展特点建构主义的学生观强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情景的。教学不能无视学生的已有知识经验，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学设计的对象是学生，教学设计的成效如何，将取决于对学生情况的了解程度。如果从实验的角度分析教学设计，那么课堂中的学生情况就是自变量，教学内容的组织，教学方案的选择、教学环节的调整等都必须随着学生这一自变量的变化而变化。数学教学要充分考虑学生的身心发展特点，结合他们的已有知识和生活经验设计富有情趣的数学教学活动。
2、教师应树立正确的教材观新课程提倡教师“用教材教，而不是教教材”， 表现为在仔细分析学生状况的基础上，引导学生去探索知识，使学生成为知识的最终拥有者。教师要仔细揣摩教材，理解编者意图，教学过程是将教材的知识结构转化为学生认知结构的过程，教师在教学中要树立整体观念，从教材的整体入手通读教材，了解教材的编排意图，弄清每部分教材在整个教材体系中的地位和...
在新课程理念下应确立一种怎样的全新教学观
1.呵呵，这个我大概记得在中学语文教学教学书里面的，我当时还是背的很熟练呢。
2.给你找出来了，是这个没错。
新课程教学理念下的课程设计与传统教学最大的不同有：（1）新课程教学设计与传统教学备课的不同。传统教学的备课活动中，也有教学设计，但大都以书本为中心，以老师为中心，以课堂为中心。新课程的教学设计不是传统意义上的备课，它克服了这种局限，教师不再是教教材，而是把教材作为知识的载体来教。对学生的深入了解成了教师的第一要务。教师的教学活动出发点和归结点是引导学生如何学。（2）新课程教学设计与传统的教案不同。新课程的教学设计与传统的教案，既有区别又相互联系。新课程教学设计并不局限于针对一种教学内容，也可以是一个单元。最重要的它是一个＂动态＂的。（3）学生学习的不同：要确定学生已有经验和现有水平与课程目标的差异及对应策略。新课程把教师定性为最重要的课程资源，是因为教师个人综合素质对实现课程资源的优化整合有重大影响。（4）学习评价的不同：教学评价主要是通过检验教学目标的达成，形成教学反馈，为教学设计的修改提供依据。在评价中要引导学生参与评价过程，以便发挥学生的主题作用。
新课程需要什么样的教学观
大新东门职中：黄新伟 教学总是要讲求效果的，没有效果的教学当然是没有意义和价值的。然而，在不同的教学观念支配下，对教学效果也就有不同的认识和理解；而这种不同的认识和理解，也就相应地决定着教师的课堂教学行为。 让我们平心静气地想一想，长期以来，我们习惯于从什么角度，又是怎样看待教学效果的。一堂课结束了，它的效果如何？我们总会很自然地想到：学生经过这堂课的学习，识了该识的字，懂了该懂的词，记住了该记住的知识，理解了该理解的问题——这个“该”表明是根据教材编写意图正确确定了教学的重点、难点或要点，于是谓之“教学效果好”。与这种好的教学效果相伴随的，是学生取得好的学习成绩（分数），学生取得好的成绩一定意味着教师的教学质量高，教学质量高给教师带来一种成功感，这种成功感又激励着教师继续为实现这样的教学效果而不懈努力。
这可以说是传统的、占主流地位的教学效果观。 这种教学效果观到底给课堂教学带来了什么呢？非常明显的一点是：教学目标越来越“明”、越来越“准”。经常看到，上课伊始，教师就务必使学生明确一堂课要做哪几件事，立足于让学生明明白白得到些什么，甚至是“一课一得”，那使用的策略常常是“单刀直入”、“伤其十指不如断其一指”。人们把目光盯在最后的结果上，至于这个结果是怎样得到的，像是并不重要。有人不是这样讲么，不管用了什么方法，完成了教学任务、实现了教学目标，就是一堂好课。于是，学生很难得到解决问题的过程中所拥有的快乐，很难经过个人的真切的体验来获取知识，很难通过交流、合作来学习——更难在合作、交流中获得预设之外的知识。
可见，这样的教学效果观带有明显的功利性色彩，它顾及的更多的是眼前的利益，追求得到立竿见影的实惠，是一种短期行为。说到底，这种对教学效果的认识、理解是“应试教育”的氛围和理念下的一种自然的本能的显示。 今天，基于对新一轮基础教育课程理念的学习和实践，我们正在形成一种新的教学效果观。我们意识到，正确的教学效果观，应该追求长远，而不能只顾眼前，应该讲求实质，而不能浮于表面，应该注重综合，而不能囿于单一，应该将“预设”与“生成”并重，而不能只看“预设”。评价课堂教学，只看结果是远远不够的，重要的是看过程。一堂课结束了，即便学生说不出得到了怎样的明确的知识，然而，他确实交流了，沟通了，讨论了，体验了，操作了，经历了，你能说他一无所获？你能说教学效果不明显？至少要比记住几条干巴巴的结论得到的多，其教学效果也是深厚持久的。
这样的教学效果意味着，学生学到的知识不是停留在表面的，不是没有根基的，不是仅仅面对检测、考试的，而是能够纳入到已有知识结构中，成为内化了的个人的知识、成为能够自如运用的知识。检验教学效果如何的标准只有一个，那就是它是否有助于促进学生的发展。 近二十年来人们探索并谋略完善或建立某种教学模式的探求和努力，表明了对传统的灌输式的僵化的单一的教学模式的不满，显示了对科学的、能够有效提高教学效率的教学模式的追求。毫无疑问，这种对教学模式的“破旧立新”的热情和努力是有积极意义的，它促进了先进而多样的教学理论的引入和说明，促进了对现代教学理论的学习和研究，促进了教
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