[如何有效的进行小学数学教学反思]1、教学方法是否符合新的教学理念 课前反思是上好一堂课的基础和前提。我们在长期的教学工作中，积累了一定的教学经验，形成了一定的教学风格，往往都在沿袭着习以为常的教学方法...+阅读
展开全部如何进行有效的小学数学教学设计李晓梅（辽宁省基础教育教研培训中心，辽宁 沈阳 110033）摘要：教学设计既是一门科学，也是一门艺术。进行有效的小学数学教学设计应主要围绕三个基本问题展开：确定恰当的教学目标；合理分析与组织教学要素；正确评价教学效果。关键词：小学数学；教学设计；有效性中图分类号：G623.5 文献标识码：A教学设计（Instructional Design，简称ID），亦称教学系统设计，是面向教学系统、解决教学问题的一种特殊的设计活动，是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，分析教学中的问题和需要，设计解决方法，试行解决方法，评价试行结果并在评价基础上改进设计的一个系统过程。教学设计不仅是一门科学，也是一门艺术。
作为一门科学，它必须遵循一定的教育、教学规律；作为一门艺术，它需要融入设计者诸多的个人经验，并根据教材和学生的特点进行再创造，同时灵活、巧妙地运用教学设计的方法与策略。那么，如何进行小学数学教学设计，才能使其不但具备设计的一般性质，同时还遵循教学的基本规律，让其更加充分地体现教学设计者的教育智慧呢？美国著名的教学设计研究专家马杰（R.Mager）指出：教学设计依次由三个基本问题组成。首先是“我去哪里”，即教学目标的制订；接着是“我如何去那里”，包括学习者起始状态的分析、教学内容的分析与组织、教学方法与教学媒介的选择；最后是“我怎么判断我已到达了那里”，即教学的评价。教学设计是由目标设计、达成目标的诸要素的分析与设计、教学效果的评价所构成的有机整体。
所以，要进行有效的小学数学教学设计，必须围绕以上三个基本问题展开。一、确定恰当的教学目标教学目标既是教学活动的出发点，也是预先设定的可能达到的结果。小学数学教学目标不仅包括知识和技能方面的要求，也包括数学思考、解决问题以及学生对数学的情感与态度等方面的要求。对目标的不同理解会形成不同的教学设计，从而形成不同水平的课堂教学。例如，同样的“确定位置”一课，由于两位教师确定了不同的教学目标，因而形成了两种不同水平的教学设计。一位教师对“确定位置”一课的教学目标是这样确定的：“掌握用‘数对’确定位置的方法，并能在方格纸上用‘数对’确定物体的位置。”基于这一目标，教师给每个学生发了一张写有第几列、第几行的卡片，让学生手拿卡片到前边站好，然后按照卡片上的要求找到相应的位置。
在教师的指导下，通过学生汇报是怎样找到位置的，最后达成了教学目标。从这节课的目标确定与教学过程设计来看，认知性教学目标是主体，尽管教学设计质朴，也考虑了学生原有的知识基础与生活经验，但却造成了学生的单一认知发展，而缺少良好的情感体验及运用知识解决实际问题的机会。另一位教师对“确定位置”一课的教学目标是这样确定的：“使学生能在具体的情境中，探索确定位置的方法，说出某一物体的位置；使学生能在方格纸上用‘数对’确定物体的位置；让学生在具体情境中感受数学与生活的密切联系，自主发现和解决数学问题，并从中获得成功的体验，树立学习数学的信心。”在该目标的指导下，教师首先让学生尝试用最简捷的数学方法描述班级中一名同学的位置，然后把同学们各种不同的表示方法加以分类比较，在此基础上得出不同的表示方法的共同特点──都是用“第3组、第2个”描述这位同学在班级中的位置的。
此时教师指出，其实这名同学的位置还可以用（3,2）来表示，这种方法在数学中就叫“数对”。在师生共同研究了“数对”的读写方法之后，教师设计了一个游戏活动──教师用手指一个学生，请这个学生用“数对”说出自己的位置，其他学生判断正误；教师说“数对”，请坐在相应位置的学生起立，其他学生用手势判断对错。最后教师还设计了一个有趣的砸蛋游戏，把代表每个学生位置的“数对”输入电脑，同学们随机叫停，这位幸运的同学就到前边，在正确用“数对”说出想砸的金蛋或银蛋在方格纸上的位置后就可以砸蛋了，砸中后，电脑上会出现一句祝福的话。通过这样的教学设计，不但使学生感受到用“数对”确定物体位置的简捷性、唯一性，同时还体会到数学与生活是密切联系的。
在这样的过程中，学生既掌握了知识，又享受了成功，体验了快乐。通过对以上两个教学设计的对比，我们真切地感受到，要确定恰当的教学目标就必须正确地处理好课程标准、教材和学生水平三者之间的关系，同时关注认知、情感与动作技能等目标的不同层次。布卢姆以学习者的外显行为作为目标分类的基点，以行为的复杂程度作为划分目标的依据，提出了认知领域教育目标的六级分类──知识、领会、运用、分析、综合、评价。克拉斯沃尔等人于1964年提出了情感教学目标分类，并根据价值内化的程度将其分为五级：接受、注意，反应，价值化，价值观的组织，价值或价值系统的性格化。辛普森将动作技能依次分为知觉、定向、在指导下做出反应、机械化动作、复杂的外显反应、适应、创作。
三位教育家的目标分类为我们确定教学目标提供了基本依据...
如何进行教学设计
“在第一次学习新教材时，不要让任何一个学生对事实、现象、规律性做出肤浅的理解，不要使学生在第一次学习数学规律性时就解错例题、应用题等。”苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中这样写道。为了实现这一教学效果，教师就必须从教学设计入手，确保教学的有效性。教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。在进行教学设计时，教师应关注学生已有的知识经验，即内部学习起点，还要考虑外部数据信息的提供，即学习的外部资料的有效组织。只有外部资料的合理整合才能引起学生主动参与、自主探究、合作交流，数学学习过程才会成为学生自主学习、自主建构、自主发展的过程，才能让每个学生在教学中都学有所获。总之，进行教学设计时既要仔细剖析学习的主体――学生，也要参透外部资料的源泉――教材，只有做到二者的“双剑合璧”，才能让教学设计更有效。
一、剖析学生，以生定教学生是学习的主体，教学的出发点和归宿都应体现在学生身上。《数学课程标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有经验基础之上。”因此，为了让数学教学活动更有效，学生的认知发展水平、实际生活背景和已有的经验基础和就成为教师在教学设计前的首要研究对象。1.分析学生已有经验，确定有效的教学起点。美国心理学家奥苏泊尔说过：“影响学习最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”因此，了解学生的已有的生活经验及知识经验是实现因材施教、提高教学效率的前提。教师在教学前要通过调查和访谈等方式全面了解学生对于即将要学习的内容了解掌握的程度如何，学生是否具备了学习新知识所必备的知识和技能水平，学生在课上可能遇到的和可能会提出的问题有哪些，以此确定教学设计中哪些知识应重点讲解，哪些知识应略讲甚至不讲，找准学生已有知识经验和新知识之间的连接点，也就找到了学生的学习起点。在教学“1000以内数的认识”一课前，用谈话的方式了解到许多学生在日常生活中有了对1000以内数读写的初步认识，会从100数到199，从200数到299，但每逢数到几百九十九时就不知该如何数下去了，而且几乎所有学生都知道数位顺序表中百位的左边叫千位，用学生的话说就是“千位比百位更厉害”，也就是知道计数单位“千”比“百”大。但对于“千”是怎么来的，为什么比“百”大却不太清楚。根据以上对学生知识经验的了解，教学设计时我以学生熟知的“数位”知识为教学的起点，让学生说明已经学过的数位及计数单位，说说计数单位的由来（即为了满足计数的需要，10个一变成一个十，10个十变成一个百），师追问：有10个百该怎么计数呢？从而使学生体验用类比的思想推导出10个“百”变成一个“千”的过程，并通过计数器的演示加深对这一结论的理解。同样，从学生已有的对读数、写数的认识经验基础上，让学生自主探究1000以内数的读写方法。最后在形式多样的数数活动中突破几百九十九到整百或到整千的知识难点。只有充分调动学生已有的知识经验，才能使教学设计更合理、更有效。2.分析学生认知规律，确定有效的学习方式。数学学习是学生自主建构的过程，是学生再创造数学的过程，这一个过程必须由学生亲自完成，教师只能是组织者、引导者、合作者，而不是支配者。因此，教师在教学设计时要分析学生的认知规律，站在学生的角度思考问题，选择合适的学习方式，让学生在认知矛盾中思考、在动手操作中体验、在交流讨论中升华，为学生留出充分的思维空间。“克与千克”是二年级下册的内容，二年级的学生虽然在生活中接触过质量问题，但质量单位在数学知识层面上还是第一次接触，没有旧知识的衔接点。低年级学生的年龄特点决定了他们往往先关注物体的大小、长短甚至颜色等外部表面性的特征，而对于质量的本质性的关注则较少，对质量单位还缺乏具体感知。考虑到这一点，我在教学设计时以学生感兴趣的“跷跷板游戏”引入课题，设计了自己猜一猜和掂一掂、小组内称一称和找一找、集体评一评和说一说的活动，让学生以自主观察、组内操作并交流等形式，在大脑中形成“克”和“千克”的真实表象，建立正确的质量观念。
二、参透教材，以书定教新课程标准要求：数学课程内容不仅包括数学的结论，也应包括数学结论的形式过程和数学思考方法。而现行的小学教材内容虽然是诸多数学专家、学者、一线教师精心选择、反复推敲呈现出来的教学素材，但由于篇幅、载体等限制，其主要内容大都是现成的思维结果的系统表述，数学结论的形成过程和数学思考方法只是略显端倪。这就要求教师在教学设计前读懂文本、读懂教材，有把握和确定教学目标、重难点，构建教学方案，确保教整体教学设计的有效性。1.认真研读课程标准，做到心中有“度”。认真研读课程标准，是整体把握教材的前提和基础。教师在教学设计前要对小学教学标准中的总体目标、基...
如何进行数学活动教学
如何进行数学活动教学
在小学数学教学中，运用实物、模型、挂图以及参观、操作等手段进行教学，称为直观教学。直观教学有助于学生获得感性认识，就是通过实物或实践，外界事物作用于学生的感觉器官而在学生大脑中产生的感觉、知觉和表象。直观具有生动性、具体性和直接性的特点。
直观教学在小学数学教学中具有重要的地位。鉴于小学生的思维一般地还处在具体形象思维阶段；而在小学数学教学中，他们要接触并必须掌握的数学知识却是抽象的，这就需要在具体与抽象之间架设一道桥。直观正是解决从具体到抽象这个矛盾的有效手段。
(1)运用直观，可以使学生获得大量与数学知识密切相关的感觉、知觉和表象，在此基础上再进行抽象概括，就可以形成数学概念。
(2)小学生形成的概念水平，与掌握感性材料的多寡有密切的联系。在教学中，让学生多看、多操作，目的就是要让学生多积累感知材料。
(3)心理学实验表明，在教学过程中运用直观和操作，能调动小学生耳、眼、口、手多种感官参与学习活动，使学生的大脑保持兴奋状态；感知比较敏捷，想象比较丰富，思维比较活跃，有利于学生形成完整正确的概念，并且记忆比较牢固。所以从直观和操作开始的数学教学，是帮助儿童掌握数学知识，培养学习兴趣，发展智力和能力的必要途径。
直观在小学数学教学中，也有局限性，主要是只能把握个别而不能把握一般，只能把握现象而不能把握本质。在教学中，要引导学生从感性认识提高到理性认识，不要停留在直观的水平上。必须明白，直观的本身不是目的，而是手段。教学的真正目的在于使学生掌握知识，发展思维，并使之达到理性认识的水平。
在运用中，并不是在任何情况下教学都要从直观入手，在学生已有有关经验的情况下，可以不必通过直观，直接利用已有经验建立新的概念。只有对所学的概念、法则等缺乏感性知识的依据时，直观才是不可缺少的。直观是为教学目的服务的，要克服为了直观而直观的倾向
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