[小朋友之间闹矛盾家长该如何处理]别说是孩子，就是成人之间，有时候相处起来也难免会有个磕磕碰碰。孩子与孩子之间，那就更不用说了。三分钟前还是欢呼着要一起成为一世好友，三分钟之后马上打起来也不无可能。 不...+阅读
80后：比我们大十多年的大哥哥大姐姐们，感觉那时同桌之间的三八线是最流行的吧，特别是在两个同学要么干架要么吵架，尤其是男女生之间之后，男生大多会说一句“哼，好男不跟女斗”这样的话，然后女生就用封闭头在桌子上划上一道“三八线”（根据情况定，如果是两个男生或两个女生的情况下那就是任意一方了）。要是男生之间的就好玩了，没准那个男生干架之后不服气，就放学后拿个弹弓埋伏起来，要么打他仇家，要么打他们家玻璃，于是战火升级在家长身上了………… 90后：我们这代人的武力已经慢慢慢减少了，应该是受老师“要变得绅士一些，淑女一些”的影响，所以闹别扭时据我所观察就都是君子动手不动口，下课了，私下找个地，把所有能用上的脏字全都用到那个人的身上，要么就告状。
如果要是骂不过的话也只得在家里自己狠狠骂，生闷气，并想着“以后再也不找他玩了”这种话。（注：这种方法再和家长有矛盾时照样适用，学名“心理暗示”、“诅咒”法）。 00后：小弟弟小妹妹们现在最高的也就四年级，所以各方面都还显得稚气，在他们这个群体中，告状应该是最屡试不爽的办法了。由于老师还没有太教怎么怎样处理事情啊之类的，所以第一选择都是告状~老师一般也不会狠批事先挑起事端的那个人，所以个别心理也比较不爽的，就回家和父母发泄，再有父母和老师沟通…………麻烦啊…………
小学生的问题
哥德巴赫猜想 是不是所有的大于2的偶数，都可以表示为两个素数的和？ （注意，本文下部如有所谓“中国最新进展，已经证明1+1”的，属于无聊人士添加的恶意伪科学范畴，读者不必理会。“还有待解决。”为最后一句。） 这个问题是德国数学家哥德巴赫（C.Goldbach,1690-1764）于1742年6月7日在给大数学家欧拉的信中提出的，所以被称作哥德巴赫猜想（Goldbach Conjecture）。同年6月30日，欧拉在回信中认为这个猜想可能是真的，但他无法证明。现在，哥德巴赫猜想的一般提法是：每个大于等于6的偶数，都可表示为两个奇素数之和；每个大于等于9的奇数，都可表示为三个奇素数之和。其实，后一个命题就是前一个命题的推论。 哥德巴赫猜想貌似简单，要证明它却着实不易，成为数学中一个著名的难题。
18、19世纪，所有的数论专家对这个猜想的证明都没有作出实质性的推进，直到20世纪才有所突破。1937年苏联数学家维诺格拉多夫（и.M.Bиногралов，1891-1983），用他创造的＂三角和＂方法，证明了＂任何大奇数都可表示为三个素数之和＂。不过，维诺格拉多夫的所谓大奇数要求大得出奇，与哥德巴赫猜想的要求仍相距甚远。 直接证明哥德巴赫猜想不行，人们采取了迂回战术，就是先考虑把偶数表为两数之和，而每一个数又是若干素数之积。如果把命题＂每一个大偶数可以表示成为一个素因子个数不超过a个的数与另一个素因子不超过b个的数之和＂记作＂a+b＂，那么哥氏猜想就是要证明＂1+1＂成立。从20世纪20年代起，外国和中国的一些数学家先后证明了＂9+9＂＂2十3＂＂1+5＂＂l+4＂等命题。
1966年，我国年轻的数学家陈景润，在经过多年潜心研究之后，成功地证明了＂1+2＂，也就是＂任何一个大偶数都可以表示成一个素数与另一个素因子不超过2个的数之和＂。这是迄今为止，这一研究领域最佳的成果，距摘取这颗＂数学王冠上的明珠＂仅一步之遥，在世界数学界引起了轰动。＂1+2＂ 也被誉为陈氏定理。
总结小学学习数学时遇到的问题和困难
一、教学难点的确定。
1、根据实际情况确定教学难点：
一般情况下，学习中凡是需要通过教学认知结构进行改造而掌握的教学知识点，就是教学难点。凡是通过认识结构对新知识进行加工，而掌握的教学知识点，不一定是教学难点。但在现实操作时，还需要根据学生的实际水平来灵活定位。在同一个学习过程中，在同一种“教学难点”中，由于学生个体的教学认识结构的差异，和遭遇难点或在突破难点的速度上的个别差异，在不同班级不同学生中，就不一定都是难点。例如，除法、分数、比是三个既有联系、又有区别的概念。通过知识的迁移，既有利于学生掌握新知识，又使学生弄清之几个概念之间的异同：虽然“比”的前项相当于除法中的被除数、分数中的分子，后项相当于除法中的除数、分数中的分母，“：”相当于除法中的除号、分数中的分数线，它们都可表示两数相除关系，但除法是一种运算，分数是一个数，“比”既可表示同类量之间的相除关系，也可表示不同类量之间的相除关系。根据三者之间的联系，在解这三类应用题时，通过灵活转换，化难为易，提高学生解答应用题的能力。例如，在教学“把一种农药和水按照1:2500配成药水。在1000千克的水中，应放这种农药多少千克”这道题时，可用比、分数、除法三种方法解答这三个概念就成为该课内容的教学难点之一，在教学上必须通过从不同角度、用不同方法进行解答，沟通这三类应用题之间的联系，打破思维定势，提高学生解答应用题的能力。
2、区分教学重点与教学难点
教学重点是“在教材内容的逻辑结构的特定层次中占相对重点的前提叛断”，也就是“在整个知识体系或课题体系中处于重要地位和突出作用的内容”。如果某知识点是某知识单元的核心或后继学习的基石或有广泛应用等，即可确定它是教学重点。数学教学重点是基于数学知识内在的逻辑结构而客观存在的，因而对每一位学生均是一致的。
而教学难点却不是，正由于重点与难点二者形成的依据不同，有的内容既是重点又是难点，有的内容是重点但不一定会形成难点，有的内容是难点但不一定是重点，还有的内容虽然难却也并不一定就等于教学难点。学生在感知与问题有关信息的过程中，受到旧知识、旧经验的迷惑不知不觉地用原来熟知的知识规律来解决新的数学问题。将思维活动引入歧途。如：学习了解比例知识（3:X=6:7）有些学生受到前面解方程知识的干扰，在解答过程中，他就把X看成是方程的除数，而运用除数等于被除数除以商的解答方法来解答（x=3÷ ）又如：学习化简时，学生很容易把化简和求比值混淆起来，像化简比4: =10:1或 4： （ )=（ )，有的学生错误的写成4: ()=10变成求比值了。
总之，这种知识的前后干扰，常常使学生在学习新知识时出现困惑，在解题时选错用错知识，导致错误发生。这就是数学教学中的难点。
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