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肥东县店埠学区中心学校陈琼 一个常见的问题，相信许多科学老师都有这样的体会和感受，经历了探究、实验、汇报之后个别学生还是坚持自己错误的观点。比如，我在教《摆》一课时，学生经过实验已经探究了摆的秘密：摆的快慢与摆线长度有关。可在巩固应用时，我让学生判断：两个小朋友一个胖一个瘦，坐同样的秋千，秋千同时摆起来，谁会荡得快一些？结果有一个学生站起来非常肯定地说，瘦的小朋友荡得快。为什么会出现这样的情况？我觉得究其原因是这些学生在科学课上缺乏思维，甚至是没有进行思维造成的。那么如何启发学生在科学活动中进行积极有效的思维呢？我的做法是：
一、在自主发问中开启学生的思维 很多时候，我们教师不敢让学生在课堂上自主发问，而是采取提问，通过预先埋设一个个想当然的问题，让学生往套里钻。有这样的做法无非源于两种心态：一是担心学生口无遮拦的发问，会搅乱自己美好的教学设计，二是害怕自己无力解答学生的问题，导致尴尬局面的出现。可我认为这种担心是没有必要的。首先课堂教学不是演戏、作秀，它应以真实的面貌呈现，学生打乱了教学设计又何妨，关键是看教师能否及时捕捉到学生思维的火花；教师回答不出学生的问题亦属正常现象，向其他学生求救，或者课后查阅资料都是切实可行的办法，教师对突发问题的应急处理本身就是尊重事实的态度体现。因此教师要敢于在课堂上鼓励学生大胆提问，同样一个问题，由学生提出来更能激发他们的好奇心和求知欲。比如，我在上《认识固体》一课时，就有意设置了这样的问题情境：在两个玻璃缸中分别装上水和糖果，比赛看谁能以最快的速度将缸中的物体抓起来。比赛在热烈而又愉快的氛围中结束，学生提出想要研究的问题也油然而生。例如：为什么糖果能抓起来，水却不能？什么是固体？固体有什么特点？固体和液体还有哪些区别？等等。事实上教师创设这一情境，也是意在让学生发现问题进而探究固体，现在这个问题由学生主动提出来了，说明这是学生思考后质疑问难的结果，这样的问题是学生感兴趣的，当学生已经对问题产生兴趣时，就会主动执着地探索下去。“发明千千万，起点是疑问”，主动恰当的提问能开启学生的思维，使学生的思维主动性得到发展。 当然也有些时候，细细分析学生自发提出的问题，我们不难发现有些问题在课堂有限的时间及有限的条件下，是无法进行探究的。这时就需要教师适时推一把，表现在教师要引导学生对所提问题进行筛选，在师生分析、讨论中梳理所提出的问题，哪些适合本节课研究？先研究哪些问题？哪些问题最有研究价值等等。通过这样的引导，都可以将学生的思维推向理性。
二、在猜想假设中引导学生的思维 学生通过自主发问已经初步进行了思维加工，接下来，学生会对想要研究的问题提出各种猜想和假设，这种猜想和假设是需要验证的，我们称它为“科学假说”。它是“提出问题———解决问题”中的桥梁。它对学生直觉思维的培养大有裨益。因此，当学生的思维处于这一状态时，教师就要加强引导。例如我在教学《坚硬的岩石会改变模样吗》一课时，学生的猜想就分为两种：一种认为岩石不会改变模样，因为它很硬。另一种则认为岩石可能会改变模样。当两种猜想相持不下时，我就有意引导学生从正反两方面去思考，找出矛盾的所在—————如果岩石不会改变模样，为什么山上的岩石布满了裂缝，山脚下又堆满了碎石呢？（课件出示）。让学生对自己的猜想进行合理的“取舍”，达到把握学生正确思维的目的。
三、在实验设计中活跃学生的思维 动手之前先动脑，围绕着要探究的问题，引导学生制定实验方案是探究活动的重要环节。科学实验前，教师应充分调动学生的积极性，让学生亲历实验设计的全过程，这样才能有效激发学生的创造性思维。还以《摆》这一课为例，在探究摆的快慢与什么因素有关时，我就有意组织学生自主设计实验方案，在这个实验中，如何控制不变量，调节变量是实验成功的关键。学生在设计时不断迸发出创新的火花， 设计方案也可谓精彩分呈：研究摆长的小组设计了在铁架台上拴一根长线，由铁夹子控制摆线的长度；设计了事先准备几根长短不同、颜色各异的线绳，到时再根据需要选择摆线的方案。研究摆锤的小组则想到选用重量不同磁铁；想到了在胶卷桶里放玻璃球，在钩码外围包上橡皮泥，通过增减玻璃球和橡皮泥的个数来调节摆锤的重量等等。这时教师再稍加引导，学生的设计方案也就充满科学性了。由此可见，对实验的设计过程其实就是活跃学生思维的过程，是学生寻求答案过程中的再创造。教师应抓住教学中的关键环节，让学生的思维活跃在一个个学生感兴趣却又容易产生分歧的问题上，活跃在一些效果明显、方法多样的实验设计上。
四、在科学探究中促进学生的思维 活动是科学课的主体，探究活动的质量直接影响着课堂的效益。很长时间以来，我们都存在着这样的认识误区：认为学生在探究的同时，思维也是积极的。其实不然，“活动有余，思维不足”已经成为当今小学科学课堂普遍存在的问题，很多时候学生在探究时只是想着如何完成任...
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