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“一会儿说目标必须在前,一会儿又说目标可以在过程中生成,到底怎么回事?”这一问题里前后提到的“目标”其实不是同一个概念。所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义,而“在过程中生成”的目标则是课程目标的概念。 教育目标和课程目标是两个关系密切但却存在区别的概念,他们分属教育目标体系中的不同层次,课程目标作为教育目标的下位概念,在教育目标的制约下,具体体现课程开发与教育活动的价值取向。
教育目标是教育目的的下位概念。教育目的是对受教育者的质量和规格的总体要求,它构成了教育实践活动的第一要素和前提。教育目标是教育目的的亚目标,它直 接决定着课程的性质和方向。在我国《幼儿园工作规程》(以下简称《规程》)所规定的幼儿园教育目标,即“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育, 促进其身心和谐发展。
”它是国家规定的教育目的在幼儿园阶段的具体化,是我国所有幼儿园必须遵循的。这一目标当然是在教育之前即已确定,这是没有疑义的, 没有目标指引的教育活动是不存在的。 教育目标的特点是普遍性、模糊性、概括性,要让其实现,需要经过复杂的、多方面的努力,其中,把教育目标转化为具体的课程目标是极其关键的一步。 课程目标是一定的教育目标在课程领域的具体化,课程是实现教育目标的桥梁。
由于课程开发者不同的教育价值取向,在课程开发的三个基本来源—— 社会的需要、儿童的需要、学科的要求上各有偏重,便产生出了“社会本位”、“儿童本位”、“学科本位”等典型课程观及其他种种折衷性质的课程观,同时也产 生出多种相应的课程目标形式。这些课程目标表现出不同的特点或呈现方式,如有的是规定性的,在课程之前预先定下课程结束后儿童应发生的可见行为的变化,这 就是行为目标;而有的是唤起性的、非规定性的,不表明学生在学习后会产生什么行为,而宛如是学习的主题或情景,学生围绕它展开个性化的各种反应,如表现性 目标;有的是在教育情景中随着教育过程的展开而自然生成的,如生成性目标等等。
同时,在不同课程目标下的课程实践也呈现出各不相同的、多种多样的模式,如 行为目标对应的“目标模式”,生成性目标对应的“过程模式”等。 应当看到,教育目标转化为明确的课程目标是一个艰苦的创造性工作,决不是一个简单推演的过程,它需要对儿童、对社会、对各学习领域进行深入的研究,缺少任 何一方面,课程目标的制定都不可能成功。
有时看来没有争议的教育目标,一旦具体化,却看法不一。比如,谁都承认幼儿要全面发展,然而对体、智、德、美的内 涵却往往理解各异,为此,幼儿园课程目标以及展开的教育活动常常五花八门。除质的问题之外,课程目标的量也需要一个恰当的“度”,如过多过细,将捆住教师 和儿童的手足,但过于概括、泛化,则让教师无从把握。
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