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2018年6月，全国高等学校本科教育工作会议上，大学生“增负”成为媒体关注的热点话题。 这一话题之所以引起关注，和一个基本事实有关：根据教育部高等教育司公布的数字，2017年我国高等教育毛入学率已经达到了42.7%，普通高等学校年招生规模748万人，高等教育总在学规模突破3695万人，我国高等教育就规模而言已居世界第一。与此同时，我国的科技创新实力，特别是支撑产业转型升级的核心知识产权创新能力，却并未与之相应地获得提升。
从精英化教育到大众化教育，再到现在向普及型教育过渡，我国高等教育在较短时间内实现了跨越式发展，却也同时积累下了人才培养质量下降的风险。 其实早在上世纪90年代大学扩招之初，这一问题已引起关注。为解决这一问题，国内高校在教学中普遍引入了学生评教制度。该制度设计的初衷，是为了防止大学扩招背景下教师课堂教学质量的下滑，但在实际操作中，由于大学课堂教学情况的复杂——如不同招生批次的学生同堂选课、本专科生同班修课、校本部和独立学院学生共享师资和课程，再加上管理逻辑的错位，以及不恰当地将市场哲学等同于教育哲学等，产生了许多负面效应。
负面效应之一，是交叉授课使许多大学教师，不得不花大量时间和精力去做授课内容的平衡工作，以确保课堂评优率不低于校院两级的考核指标。而这些考核指标，在经过教务部门的层层加码后，往往达到不切实际的超高分值（以百分制计，通常在90分以上）。低于该分值，则主讲教师既无法取得授课绩效，在评优评奖、职称晋升上也要受到诸多限制。
严格而缺乏柔性操作的评教制度，使教师在授课中，普遍下调而不是提升、降低而不是深化了大学课程训练的难度和精度，将“金课”一步步变为“好听”但无价值的“注水课”。 这种现象如果仅仅是发生在特定时段和高校内，教师尚可勉强应付，但大量高校和赖其而生的独立学院或出于经济利益，或出于管理方便，或出于招生宣传，或出于教育评估等原因，常常故意混淆二者的区别，同一校区食宿，同一校区捆绑式教学，致使二者间的关系盘根错节，错综复杂，直至现在也难厘清。
这一基于特定历史阶段形成的做法，现在看来不仅不利于人才培养目标的准确定位和有效区分，也让教师的授课动力和教学理念变得均质和扁平起来，并在潜移默化中慢慢失去专业激情和创新动力。这也是造成部分重点院校教授不愿意为本科生上课的原因之一。 负面效应之二，是实行捆绑授课，把“金课”变成“注水课”，还引发了评教制度的逻辑变迁与错位问题。
评教制度设计的初衷，本是为了改进大学教学的效能和效果，评估对象是教学而非教师，但在评教制度的实施过程中，这一逻辑却由于各种原因被慢慢背离，与初心渐行渐远。 在去行政化依然任重道远的前提下，高校内的教务系统和行政管理系统在自我扩权的驱使下，往往会不断延展评教的内涵，使其边界和使命越来越模糊，最终将评教制度演化成管理教师利益分配的手段，这一点也是应同欧美评教制度区分开的重要一点。
欧美评教制度侧重于教的过程与学的结果，与教师人事管理并无太多牵涉，体现更多的是教师对职业荣誉感的呵护。国内高校现行的评教制度，其逻辑颇有些类似电视节目考核中的“收视率末位淘汰考核制”，而收视率末位淘汰考核制实施的结果，则是造成了电视节目的同质化和“三俗”节目的泛滥。不但严重挤压了国内电视节目的创新空间，也扭曲了媒体功能。
负面效应之三，是评教制度实施中的舍本逐末，还极大庸俗化了师生关系，对高校教育生态造成伤害。异化后的评教制度，连带出的一个结果，是使本科生课堂出现了许多表面热闹、哗众取宠却极少用心、用情的“口水课”“炫技课”“故事课”，对学生高阶思维能力的培养、学术研究习惯的形成、刻苦学习精神的锻造用处不大，并在很大程度上误导了大学生的课堂学习理念和高校教师的授课模式。
“十年磨一剑”的寒窗苦读精神和“传道、授业、解惑”的师生伦理关系，也被解构成简单、赤裸的知识贩卖关系，充满利益交换和精致算计。 灌水的课堂、慵懒的学生、娱乐的教授和碎片化的知识，是今天许多大学课堂里常见的场景。从这个意义上说，教育部部长陈宝生所说的“玩命的中学 快乐的大学”现象，并非空穴来风。究其根本，大学课堂的根本目的不是快乐，首要目标也不是有趣，师生关系的情感纽带和授业逻辑原本不该受到“收视率”的干扰，但现实恰恰令人扼腕。
古书《礼记》中说：“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。” 教师有能力有热情教真东西，是一方面；学生有理想有毅力学真知识，是另一方面。就评教制度而言，尤不能以方便管理为出发点，将其简单化为师生之间的互相监督和利害游戏，这将严重扭曲师生间的伦理关系，造成不可逆的长远文化伤害。 笔者认为，认真总结和反思大学评教制度的利弊，特别是在全社会聚焦大学生“增负”问题的时候，这一问题显得尤其必要和亟须。
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