[情感和行为发展的循环性]孩子从依赖走向独立并不是一帆风顺的，经过多少次的适应与不适应、依赖与独立的矛盾反复才逐步走向成熟。格赛尔行为研究所在对儿童行为长期研究的基础上，对这一历程进行了描述...+阅读
一、 个体身心发展的顺序性1.概念：个体身心发展是一个由低级到高级、简单到复杂、由量变到质变的过程。2.教育启示：教育工作者应按照发展的序列进行施教，做到循序渐进。3.详细解析：从概念可知，顺序性强调的是发展的的方向一定是不可变、 不可逆的。不能是由难到易、由复杂到简单、由质变到量变的。比如小学生是先学加法，然后再学习乘法，而不能先学乘法后学加法。
幼儿是先学走再学跑，不可能先学跑再学走。所以，在做题的时候要抓住最关键的信息。看题目是否是在强调顺序、方向等。尤其像“先…后…”等类字词的出现。4.常考察的古语：拔苗助长；陵节而施；盈科而后进；杂施而不逊，则坏乱而不修；学不躐等；不积跬步，无以致千里。不积小流，无以成江海；
二、 个体身心发展的阶段性1.概念：个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。
2.教育启示：教育工作者必须从学生的实际出发，针对不同年龄段的学生，提出不同的具体任务采取不同的教育内容和方法，要根据实际情况区别对待。在教育教学的要求、内容和方法的选择上不能搞“一刀切”，还要注意各阶段间的衔接和过渡。3.详细解析：从概念可知，阶段性强调的是在个体发展的不同阶段，有着不同的阶段特征，因而面临这不同的发展任务，因此作为教育者要针对各个年龄阶段的特征和发展任务来选择教育的内容和方法等。
比如小学阶段的学生还是以具体形象思维为主，那么老师在教学时应该多以比较直观的形式呈现知识点。比如图片、音频、生动的言语描述等。而高中阶段的学生主要是抽象逻辑思维为主，那么老师在教学的时候可以较多地使用语言讲授。由此可以看出，不同的阶段不能搞“一刀切”或者“一锅煮”，一定要有针对性。所以在做题的时候，抓住最关键的信息，看题目是否强调的是不同阶段以及不同阶段的内容和方法不一样等。
4.常考察的几个方面：幼儿教育小学化、儿童教育成人化、一刀切、一锅煮5.注意：虽然在考试过程中，我们一般看到“一刀切”“一锅煮”的字样，就可以选择阶段性。但是也有特殊情况：比如刘老师不在三年级2班搞“一刀切”。这里就不选阶段性了，因为题干中三年级2班属于同一个年龄段的学生，不存在不同阶段，所以不选阶段性。...
人的身心发展的规律与特点shi
2.人的身心发展具有能动性。 人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物界，人还有认识和改造自己的能力，人具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。人的能动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。对人的潜在能力的充分信任，对社会实践在人的发展重要作用的高度重视，以及对发展主体自我意识在人的发展中价值的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，也是我们教师在教育活动中促进学生发展的基本要求。 三 个体身心发展的动因 人的身心发展的动力是什么？对这个问题不同的观点有不同的回答。 1.内发论 内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是皇身心成熟机制决定的。
孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性中就是恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德（S·Freud 1856--1939），认为人的本能是最基本的自然本能，它是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊（E.O.Wilson 192-）把＂基因复制＂看作是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔（A.Gesell1880-1961）则强调成熟机制对人的发展的决定作用，他认为，人的发展基因决定特定的顺序支配，完成了一系列顺序后机体达到成熟，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的。
格塞尔不仅认为人的机体机能的发展程序受到生长规律的制约，而且＂所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配＂。 2.外铄论 外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样观点。有的认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况，英国哲学家洛克的＂白板说＂是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生（J.R.watson）。他甚至这样说，给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。由于外铄论者强调外部力量的作用，一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性、形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。
他们关注的重点是人的学习：学习什么和怎样才能有效地学习。 3.在个体活动中多因素相互作用论 辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传素质、机体成熟的机制与外部环境（如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果，人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；在主 客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。 因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看作内因和外因对个体身心发展综合作用 的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客 体之间的关系、师生之间的关系，激发学生主动积极地参与各种教育活动自然受到特别的重 视。
四 个体身心发展的一般规律 个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作。遵循这些规律，利用这些规律，可以使教育工作取得好的效果。反之，则可能事倍功半，甚至挫伤学生。 1.个体身心发展的不平衡性 个体身心发展的不平衡性表现在两个方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。例如，青少年的身高体重有两个生长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春发展期。在这两个高峰期内，身高体重的发展比平时要迅速稗多。 发展不平衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。
在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。 人的身心的不同方面有不同的发展期的现象，越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳 佳成效，并能充分发挥个性在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。 2.个体身心发展的顺序性 个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。比如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到上肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义...
青少年身心发展的规律
青少年身心发展的规律
(1)个体身心的发展的顺序性。个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。美国心理学家柯尔伯格证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。这对于教育工作有非常重要意义。
(2)个体身心发展的阶段性。个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。
(3)个体身心发展的不平衡性。个体身心发展的不平衡性表现在两方面。首先是同一方面的发展速度，在不同地年龄阶段变化是不平衡的。发展不平衡地第二个方面是不同方面发展的不平衡性。有的方面在焦躁的年龄阶段就已达到较高地发展水平，有的则要到较晚地年龄阶段才能达到成熟的水平。人的身心不同方面有不同的发展现象，越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。
(4)个体身心发展的互补性。互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。
(5)个体身心发展的个别差异性。个体差异性在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。在教育工作中发现研究个体间的差异特征，做好因材施教工作是非常重要的。
教学模式是在一定教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和方式。
教学模式的发展趋势是：
(1)由单一教学模式向多样化教学模式发展；
(2)由归纳型向演绎型教学模式发展；
(3)由以“教”为主向着重“学”的教学模式发展；
(4)教学模式日益现代化。
婴幼儿身心发展的年龄阶段特征发展趋势
我们知道：儿童心理发展也跟一切事物发展一样，是一个不断矛盾统一；量变质变的发展过程。儿童时期（从出生到青年时期）心理发展全部过程的总的矛盾、总的质变是由软弱无能、不识不知的状态（一种质的状态）转化为具有一定的思想观点、知识文化和劳动能力的独立社会成员的状态（另一种质的状态）。
但是，我们只掌握了这个总的矛盾、总的质变是不够的，为了具体地理解和运用儿童心理发展的规律，还必须进一步了解在整个儿童心理发展过程中各个不同阶段的特殊矛盾和特殊质变。
儿童心理发展的各个阶段所表现出来的质的特征，也称之为儿童心理年龄特征。
儿童心理年龄特征是在一定社会和教育条件下，在儿童发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。
第一，儿童心理年龄特征是指儿童心理的年龄阶段特征说的。
在一定的社会和教育条件下，儿童从出生到成熟大约经历了六个重大时期：乳儿期、婴儿期、学前期、学龄初期、少年期、青年初期。这些时期也就是一些不同的年龄阶段。年龄阶段的长短是不一样的，有的一年，有的二三年，有的三四年。这些阶段是相互连续的，同时又是相互区别的，一个时期接着一个时期，新的阶段代替着旧的阶段，不能躐等，也不能倒退。虽然由于种种条件的不同，每一个时期或阶段的时距的幅度可以有些摇摆，但从总的发展过程来说，这些时期或阶段的次序及时距大体上是恒定的。
第二，儿童心理年龄特征是指儿童心理在一定年龄阶段中的那些一般的、典型的、本质的特征说的。
儿童心理的年龄特征是从许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的，是一般的东西、典型的东西、本质的东西。例如，儿童从出生到成熟的六个时期中，每个时期的品德都有一个一般的、典型的、本质的特征：乳儿期主要是适应时期，婴儿期为品德的萌芽时期，是一个以“好”与“坏”两义性为标准的品德时期，学前期主要是情境性品德发展阶段，学龄初期是品德发展协调性阶段，少年期为动荡性品德发展阶段，青年初期品德发展的明显特点是成熟性。又如，每个时期的思维也都有一般的、典型的、本质的特征：婴儿期为直观行动思维阶段，学前期为具体形象思维阶段，学龄初期思维的明显特点是从具体形象思维占优势向逻辑抽象思维占优势方向过渡，少年期是经验型的逻辑抽象思维，青年初期为理论型的逻辑抽象思维。
由此可见，儿童心理年龄特征是指某一阶段的一般特征、典型特征、本质特征说的。而在这一阶段之初，可能保存着大量的前一阶段的特征，在这一阶段之末，也可能产生较多的下一阶段的特征。甚至同一年龄的儿童，他们的特征也不是一模一样的。我们只有用辩证的观点来掌握这些特征的个别性与一般性、典型性与多样性的矛盾，而不能用个别性来否认一般性，用多样性来否认典型性。
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