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智育的根本任务当然是要培育或发展学生的智慧，尤其是智力。智育的主要任务和内容应当是传授知识、形成技能和发展智力。之所以强调知识和技能的传授，是因为这两者是发展智力的必要条件。此外，要充分发展学生的智力，还需要努力培养他们的自主性和创造性。

（一）传授知识

关键的理解应有两个方面。一是如何界定知识，是狭义还是广义的知识概念；二是如何认识知识传授与智力发展之间的关系，即如何看待实质教育和形式教育的关系。

现代认知心理学认为，知识可分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是指个人有意识的提取线索，因而能够直接陈述出来的知识。陈述性知识也可称为记忆性知识，是一种狭义的知识。程序性知识则是指个人无意识的提取线索，其存在只能借助某种作业形式间接推论的知识。比如，一个学生如果仅仅能够识记四则运算的规则，他掌握的可能仅仅是某种陈述性知识。如果他能够熟练地运用四则运算的规则进行应用题的心算，即使他没有意识到他识记了这些规则，他也已经获得了关于四则运算的智慧技能，这就是程序性知识。程序性知识包含了应用规则对外、对内调控的能力。所以广义的知识应当包括程序性知识。程序性知识是“真知”的形式。心理学研究表明，一般人与专家在处理问题时的主要差异是专家的知识结构中有较多的程序性知识。就智育而言，陈述性知识的学习过程也会产生学生心智的变化。因为记忆能力等也是智力的组成部分。但是过于强调陈述性知识的结果不仅影响知识掌握的程度本身，而且会窒息学生将所学知识转化为技能的可能，不利于学生智力的增长。所以，要求特别注意程序性知识的教与学。

知识学习和智力发展之间的联系不能理解为可以互相取代的关系。智力发展除受知识学习的影响之外，还会受其他因素的影响；同理，知识的学习也并不只有发展智力的意义，并不必然带来智力的同步发展。知识学习只有在它能够充当提高心智发展的条件时，才能构成智力发展的积极因素。形成有利于智力发展的知识结构，创造应用知识的机会，使之由陈述性知识向程序性知识转化，应当成为知识传授和学习最重要的任务。

（二）发展技能

正确的认识也涉及两个方面。一是技能概念的理解，二是技能发展与智力发展的联系。

形成必要的技能也是智育的重要任务。所谓技能是指在练习的基础上形成的按照某种规则或操作程序顺利完成智慧任务或身体协调动作的能力。技能不仅是指对身体活动的协调能力，还包括进行智力活动的智慧能力和对认识活动本身的反省认知能力。这样，实际上有三种技能类型存在。有的学者认为，动作技能没有多少智力的成分，应是体育或劳动技术教育的内容。这一看法实际上是错误的。外部身体动作技能实际上必然伴随一定的认知、判断、推理和协调的心智活动。动作的学习可能是体育的内容，但动作相关的心智发展却是智育的目标。至于进行智力活动的智慧能力，实际上是人们借助于内部语言以极其简约的形式所进行的智力活动所表现出的能力。从知识的形态上看，相当于程序性知识运用的智慧。默读、构思、心算等都属于智慧技能。智慧技能的培养需要靠必要的训练去解决。对认知策略本身进行反思的能力是随着认知心理学的发展提出来的一项任务。过去我们也谈“认识”概念，但主要是在哲学范围。随着认知心理学对认知策略的研究逐步深入，人们发现，有关人的认识过程存在一些知识和技巧，可以作为一种可迁移的能力来培养。以“发现”式教学闻名全球的教育学家布鲁纳就曾将教学过程概括为“为学生提供材料同时让学生提出概念假设，对获得的概念进行检验，要求学生分析他们获得概念的策略”三个阶段。其中对获得概念的策略进行分析的做法显然属于试图促进学生对认知策略本身进行反思的能力的一种尝试。所以，要提高学生的智力水平，需要教学过程对学生的认知本身做一定的了解，提供反思和改进学生认知策略的机会和途径。

（三）培养自主性和创造性

自主性是一种人格特质而非智力本身。但毫无疑问，自主性亦是个体智力品质的重要特征之一。自主性是个体一种能够独立作出判断，批判地反思这些判断，以及依据自己的判断将信念和行动整合起来的心理倾向。自主性与智力活动的联系可以通过智力活动对批判性思维的需要而得到说明。任何智能活动都需要联想等将已知条件和未知的结论连接起来。如果这一连接不是幻想，就必须有一种自主的批判性思维。同时，正常或健康的智育也能够包括自主性的培养。

英国人迪尔登认为：“智育并不（只）是装载认知内容的问题，它还意味着努力获得精确性、明晰的表达力、秩序，以及各部分之间的关系。当审查和评价认知内容并在总体上对之进行批判性评估时，智育更意味着一种批判性分辨的活动。人们对真理、一致性和适合性始终抱有疑心，而且对谬误、无效性和不贴切性也抱有相应的戒心……正是由于这种批判性思维活动，才使得智育能够培养自主性。”所以，我们认为，自主性的培养不仅是一种价值或德育的目标，也是智育的重要任务。

创造性是人具有较高智力尤其是良好思维能力的重要表现和标志。由于现代社会对创造性的迫切需要，创造性思维能力培养的意义是毋庸置疑的。

美国心理学家吉尔福德曾经依据思维进程的方向特征将人的思维划分为发散思维和辐合思维两个类型，并且认为创造性的主要表现是发散思维能力。所谓发散思维就是人们常说的“求异思维”或“开放式思维”，在这一思维模式之中，思维在一段时间中可以不拘一格地朝多种方向去探索解决问题的方法、途径和答案。而辐合思维则相反，思维根据给定的信息和条件沿着传统的逻辑朝归一或单一的方向推演，最终找到一种合意的答案。这样一种朝一个方向集中的思维模式就是辐合思维。辐合思维也叫“求同思维”和“封闭思维”。吉尔福德等人认为，发散思维几乎可以与创造性思维并称。这是因为只有在发散思维的条件下才能冲破外部的条件束缚和内部的心理定势，从而进行创造性活动。发散思维以思维的流畅性（反映的速度和数量）、变通性（反映类别的多样性）和独特性（出现新观念的概率）作为衡量的指标。换言之，创造性的培养主要要从思维的流畅性、变通性和独特性三方面进行。

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