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把握临床指导的内涵

12月22日 编辑 39baobao.com

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把握临床指导的内涵,要注意这样几个方面。

(一)深入现场,进行高度个别化的灵活视导

临床指导吸取了微格教学的某些做法,与其并驾齐驱,成为教师教学能力培训的最锐利的双刃。它不同于微格教学的基本特点是:前者直接深入课堂教学的现场进行,后者则是在简化的模拟情境中进行;前者仿效临床医生的诊断实践,一对一(或几对一),面对面地进行,后者一般以教学小组的形式出现,受训小组成员或扮演教师,或充当学生,一同接受指导者的培训。

将临床指导视作为一种专业引领策略,强调了它的灵活性、策略性行动,含有一定的预见性,但绝对不是按预先确定的行动序列的机械执行。在这一点上,它不同于所谓的“程序”。现实的课堂教学情境错综复杂,不可能有固定不变的结构和清晰的解决问题的步骤、程序,并且通常情况下,问题的解决没有单一的标准答案,甚至究竟什么是正确答案的标准也很不清晰,它要求指导者因人而异,有的放矢,对症下药,相机而行。临床指导具有很强的灵活性和针对性。老练的视导员和教师之间的密切合作、研讨,将对教师的成长产生深远的影响。当然,临床指导的局限性也在于此。一对一或几对一的关系,使指导者付出了较昂贵的时间代价。当然,这对于指导来讲,也是一个学习的过程。

(二)系统观察,建立及时有效的反馈系统

有无及时有效的反馈对于教学行为的改进意义十分重大。及时有效的反馈可以帮助教师确立适宜的努力目标,了解自己的实际水平及其与目标的差距,强化和巩固已经学会的内容,集中努力调整并掌握尚未掌握的部分。反馈还具有动机激励作用,它使教师面对现实成就及与预期目标的差距,产生喜悦与不满,从而加倍努力。现行的教学管理习惯于组织抽测与统考,虽然费时少,但使用得当也可以从中获得一些有益于改进教学的信息。但这种只看结果,不管或很少顾及教学过程本身的管理方法易造成这样的危险:一旦发现教师教学无效时,损失已经造成,在许多情况下难以补救,给学生发展带来终生的遗憾。教师面临着统考的压力,便有可能加重学生的课业负担,靠牺牲学生其他方面的发展换取学科考试的高分。同时,从统考结果中,教师也很少获得关于教学行为、教学过程本身的反馈信息。

(三)诊断行为,澄清教学问题的症结所在

现实的课堂教学在什么意义上有问题?属于什么性质的问题?问题的症结在哪里?这些都不是一目了然的。确诊教学问题的存在,往往比找出问题的解决办法更难,也更重要。不少教师教学效果不理想,却说不清问题出在哪儿,而通常归咎于学生原有基础不好,学习习惯差,不会把学生的学习同自己的教学联系起来考虑,不从自己身上找原因,一直对自己的问题熟视无睹。

确诊问题的症结所在,需要从教学行为的分析人手。教学行为作为教师的专业行为,是教师专业水平的综合反映,表露于外的是教师的讲授语言、对话方式、组织管理手段等等,潜藏于内的是教师的知识水平、人格修养、信仰准则等等。教学行为有效性的缺乏,有时问题出在对课堂教学情境、学生的反应缺乏敏锐的觉察力,判断有误;有时问题出在教学技能缺乏,“自动化”水平不高;有时则可能表现为教学行为取向不当,行为的“预设”有问题。指导者要从观察到.的课堂教学事件出发,探究行动的意义何在,从深层次上解读出教学决策与行动中那些实际起作用的内隐知识、潜在的教学信念,这样才有可能找到解决教学问题的关键和办法。

(四)教师为本,注重教学过程的自我反思

借助各种有效的观察工具搜集的有关课堂教学活动的材料,只是为有效的反馈提供条件,课堂记录材料要真正发挥其反馈的效果,在很大程度上依赖于教师个人行为的自我观察与分析。对自身的教学问题熟视无睹,以致固执己见,“病人膏肓”,是常见的现象。只有让教师自己意识到问题所在,领悟到问题的实质,并感到非解决不可,问题才有可能得到真正的解决。对于教学问题的观察、分析、判断与最终解决,指导者不能代替。

临床指导将指导者与教师的关系比做医生和病人的关系,正是为了强调以教师为中心,从教师改进自身教学的愿望出发,进行恰当的视导,而不是以指导者为中心,把教学管理者的主观意图强加给教师。指导者的责任在于提供有关教学方法、技术、策略方面的咨询,协助教师搜集教学过程的材料,帮助他们从启身的教学实践中获得反馈信息,进行自我分析、自我矫正,引导教师在自我反思中增进“实践之知”,获得专业成长。指导者与被指导者的关系不是监督与被监督、控制与被控制、考评与被考评的关系,也不是传统意义上的师徒关系,而是咨询与被咨询、服务与被服务的关系,是一种双向理解关系。指导作用的发挥很大程度上依赖于指导者与教师之间相互尊重、相互理解、相互信任的合作关系和富有积极意义的对话关系的建立。专家型教师、教研人员、专业理论工作者的专业引领极易变成对教师“个人知识”的不尊重,对教学过程居高临下式的评定、操纵与压服,这是临床指导活动需要特别注意的地方。

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