[《语言教学活动中的有效提问的研究》游戏情景中提问]一、案例背景：本月主题《我是中国人》，大班的孩子来说他们渴望了解更多有关国庆的、祖国的知识，这些可从孩子的日常交谈中发现。如很多孩子会问： 国旗上为什么会有五颗星？ 五颗星...+阅读
提问，是教师依据特定的活动目标，根据相关的活动内容，设置一定的疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。提问是教学中常用的策略之一，是师幼之间信息双向交流的重要途径，更是区别“满堂灌”教学法与“启发式”教学法的重要标志。科学、适时、适度的提问，能有效激发幼儿的思维，提高幼儿学习的兴趣，提高教学效益；反之，低效、无效的提问，则会导致提问有效性的降低，使教学效果大打折扣。在幼儿园科学活动中，教师的不合理提问会抑制幼儿思维的积极性与创造性，降低幼儿探究的成效。基于此，我们应当关注并精心设计科学活动中的问题62616964757a686964616fe59b9ee7ad9431333337373566，最大限度地保障幼儿科学探究的有效性。 科学活动中教师提问之现状 1.频率高，效率低 据不完全统计，在科学探究活动中，教师每次活动至少要提问23次，最多一次高达38次，平均每次提问次数多达30次。
高密度的提问已经成为目前科学探究活动中教师教学的重要特点。但教师提问的内容多是幼儿都懂的，一看就明白的。例如，有位教师在认识“孔雀”中这样提问：教师：小朋友，你们去过动物园吗？幼儿：去过。教师：动物园好不好玩呀？幼儿：好玩。教师：动物园里有些什么动物？幼儿：老虎。教师：还有吗？幼儿：狮子。教师：还有没有？幼儿；猴子。教师：有一种动物尾巴象扇子，跳起舞来真美丽。幼儿：仙鹤（稍作停顿），然后继续说：孔雀。教师（迅速捕捉）说：对，就是孔雀。然后呈现挂图，接着问：请小朋友说说孔雀长得什么样？身体后面有什么？它生活在哪里？喜欢吃什么呢？如此高频率的提问和程式化的提问方式，不仅显得冗长累赘，而且限制幼儿思维活动的空间，剥夺他们发现、体验及探究的机会。
幼儿只能亦步亦趋地跟在教师的后面。这样的提问难以构成对幼儿思维的挑战，容易流于形式。 2.应答机会不均，话语权不公平 当教师把问题抛出后，求知欲强的幼儿总是能把握课堂应答的话语权，他们用激昂的声调和激扬的情绪牢牢掌控应答的主动权；中等水平的幼儿偶尔能抢到一两次机会；发展缓慢的幼儿几乎没有回答的机会。而教师总是更多地在与求知欲强的幼儿进行着师幼双边的互动，其余的幼儿则只能当听众，被动地充当接收器。由此可见：教师的这种“助强欺弱”行为，严重挫伤了中、低水平孩子应答的积极性，忽视了幼儿能力之间的差异，使全体幼儿参与应答的机会不均等、不公平。 3.封闭问题多，开放问题少 封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考，只有一个或多个固定的标准答案，而开放式问题没有明确的、固定的标准答案，能够给提问对象以更多的思维空间。
在多次观察的科学活动中，笔者发现，教师偏向于封闭式问题，较少提开放式问题。多采用灌输式提问，幼儿主动性没有得到发挥，需要得不到尊重，感受不被教师关照，观点不被教师接纳。教师的启发和诱导都是在封闭控制系统内进行，塑造的是幼儿标准化的行为和反应。 4.待答时间短，不利于思考 有的教师在提问之后，留给幼儿思考的时间很短，回答问题的幼儿要么茫然不知所措，要么答非所问。这样不仅没有发挥提问应有的作用，而且容易挫伤幼儿的自尊心与积极性。在大班“测量身高”的活动中，教师出示纤维板、小棒、铅笔、棉签，让幼儿自由选择，然后问：“你们知道如何量自己的身高吗？”幼儿说：“用那些东西来量。”至于怎么测量？测量中应注意哪些因素？如何测量得更准确？教师没等幼儿在实践中尝试，就自己进行传授了。
教师说：“你们等会儿要靠墙一字站开，如果自己测量不方便，就两个人合作测量。量的时候要用工具，从起点开始量，要记录测量到的长度……”教师抛出问题后，没有给幼儿足够的思考时间，只是在自己提问自己作答。 5.回答方式简单，回应形式机械 在集体探究活动中，从观察到的提问情况来看，幼儿“齐答”和个别回答的频次较多，“讨论后汇报”和“自由回答”的方式非常少，后者几乎为零。笔者认为，“齐答”只适合有正确答案的简单问题，长期大量地使用会导致幼儿思维的肤浅化和表面化，有“滥竽充数”之嫌；“个别回答”则无法照顾每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到关注；而对于“讨论后汇报”和“自由回答”，教师虽难以管理，但应在这两方面去突破和调试，避免提问处于高控制的状态。
而在回应中，很多教师采用的形式往往很单一，评价时不是“很好”、“不错”，就是“真好”。这种大而空泛的评价实际上没有多大的意义，不可能直视问题的本质，不能引导幼儿拓展和加深讨论，致使师幼互动的质量只能维持在一个较低的水平。鉴于此，如何有效提高提问的成效，让探究活动持续深入开展下去，笔者拟从以下几方面来进行分析。 科学活动中教师有效提问之策略 1.问什么——指向活动内容（1）紧扣教学目标 探究活动应有明确的目的和要求。如果提问体现了活动目标和活动的重点、难点，就能促使幼儿在原有知识经验的基础上积极地进行猜想，反之，则会使活动偏离方向而无效。比如，在活动“物体的沉浮”中，教师把积木、纸、铁块、橡皮泥等材料放在一块布的下...
幼儿园科学区有效提问有哪些特点
1、用通俗浅显的语言来表述。很多情况下，老师课堂上的提问之所以让学生张口结舌，并不是问题本身过于深、过于难，是因为老师对问题的表述不恰当。换句话说，老师在提问时的表述不准确或使用了过多的专业术语，而学生又对问题表述中模棱两可的语言或专业性术语难以准确理解，所以回答问题时也就无所适从了。
2、问题要具有一定的开放性。
有些问题的答案是可以明确的，并且也是唯一的。这样的问题只要一个学生作出正确回答，其他学生就再也没有发言的机会了。这对那些特别想发言而又没有得到发言机会的学生来说，实在是一个不小的打击。如此几次，他们就会对课堂发言失去兴趣。相反，如果老师所提的问题具有一定的开放性，那么不仅可以大大地增加学生的发言机会，而且也有利于激发学生的发散思维，调动学生思考和发言的积极性，何乐而不为呢？
3、所提问题应符合学生的认知水平。
学生的生活阅历和知识经验与老师相比当然不可同日而语。但许多老师在设计问题时，却比较多地“参考”了自己的人生体验，而恰恰忽略了学生的年龄特点和认知水平，这就导致许多在老师看来轻而易举就能解决的问题，学生却感到无从下手。但老师的问题又不能不回答，于是，许多大话、空话、套话、假话就这样活生生地被老师的问题逼出来了。
所以，老师设计问题时应该站在学生的角度，多考虑学生的年龄特点、知识水平和生活阅历。
4、问题要紧密联系所学内容，并有一定的针对性和层次性。老师所提的问题如果与本节课所学的内容联系不紧密，学生即便回答得再好、回答问题的积极性再高，也是没有多少实际意义的。另外，老师在设计问题时，还应该充分考虑不同层次学生的学习需求，同一节课所提的几个问题，要针对全体学生。
这样，才能充分调动每个学生的参与热情和积极性。...
有多少提问可以重来
提问，是教师依据特定的活动目标，根据相关的活动内容，设置一定的疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。提问是教学中常用的策略之一，是师幼之间信息双向交流的重要途径，更是区别“满堂灌”教学法与“启发式”教学法的重要标志。科学、适时、适度的提问，能有效激发幼儿的思维，提高幼儿学习的兴趣，提高教学效益；反之，低效、无效的提问，则会导致提问有效性的降低，使教学效果大打折扣。在幼儿园科学活动中，教师的不合理提问会抑制幼儿思维的积极性与创造性，降低幼儿探究的成效。基于此，我们应当关注并精心设计科学活动中的问题，最大限度地保障幼儿科学探究的有效性。 科学活动中教师提问之现状 1.频率高，效率低 据不完全统计，在科学探究活动中，教师每次活动至少要提问23次，最多一次高达38次，平均每次提问次数多达30次。
高密度的提问已经成为目前科学探究活动中教师教学的重要特点。但教师提问的内容多是幼儿都懂的，一看就明白的。例如，有位教师在认识“孔雀”中这样提问：教师：小朋友，你们去过动物园吗？幼儿：去过。教师：动物园好不好玩呀？幼儿：好玩。教师：动物园里有些什么动物？幼儿：老虎。教师：还有吗？幼儿：狮子。教师：还有没有？幼儿；猴子。教师：有一种动物尾巴象扇子，跳起舞来真美丽。幼儿：仙鹤（稍作停顿），然后继续说：孔雀。教师（迅速捕捉）说：对，就是孔雀。然后呈现挂图，接着问：请小朋友说说孔雀长得什么样？身体后面有什么？它生活在哪里？喜欢吃什么呢？如此高频率的提问和程式化的提问方式，不仅显得冗长累赘，而且限制幼儿思维活动的空间，剥夺他们发现、体验及探究的机会。
幼儿只能亦步亦趋地跟在教师的后面。这样的提问难以构成对幼儿思维的挑战，容易流于形式。 2.应答机会不均，话语权不公平 当教师把问题抛出后，求知欲强的幼儿总是能把握课堂应答的话语权，他们用激昂的声调和激扬的情绪牢牢掌控应答的主动权；中等水平的幼儿偶尔能抢到一两次机会；发展缓慢的幼儿几乎没有回答的机会。而教师总是更多地在与求知欲强的幼儿进行着师幼双边的互动，其余的幼儿则只能当听众，被动地充当接收器。由此可见：教师的这种“助强欺弱”行为，严重挫伤了中、低水平孩子应答的积极性，忽视了幼儿能力之间的差异，使全体幼儿参与应答的机会不均等、不公平。 3.封闭问题多，开放问题少 封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考，只有一个或多个固定的标准答案，而开放式问题没有明确的、固定的标准答案，能够给提问对象以更多的思维空间。
在多次观察的科学活动中，笔者发现，教师偏向于封闭式问题，较少提开放式问题。多采用灌输式提问，幼儿主动性没有得到发挥，需要得不到尊重，感受不被教师关照，观点不被教师接纳。教师的启发和诱导都是在封闭控制系统内进行，塑造的是幼儿标准化的行为和反应。 4.待答时间短，不利于思考 有的教师在提问之后，留给幼儿思考的时间很短，回答问题的幼儿要么茫然不知所措，要么答非所问。这样不仅没有发挥提问应有的作用，而且容易挫伤幼儿的自尊心与积极性。在大班“测量身高”的活动中，教师出示纤维板、小棒、铅笔、棉签，让幼儿自由选择，然后问：“你们知道如何量自己的身高吗？”幼儿说：“用那些东西来量。”至于怎么测量？测量中应注意哪些因素？如何测量得更准确？教师没等幼儿在实践中尝试，就自己进行传授了。
教师说：“你们等会儿要靠墙一字站开，如果自己测量不方便，就两个人合作测量。量的时候要用工具，从起点开始量，要记录测量到的长度……”教师抛出问题后，没有给幼儿足够的思考时间，只是在自己提问自己作答。 5.回答方式简单，回应形式机械 在集体探究活动中，从观察到的提问情况来看，幼儿“齐答”和个别回答的频次较多，“讨论后汇报”和“自由回答”的方式非常少，后者几乎为零。笔者认为，“齐答”只适合有正确答案的简单问题，长期大量地使用会导致幼儿思维的肤浅化和表面化，有“滥竽充数”之嫌；“个别回答”则无法照顾每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到关注；而对于“讨论后汇报”和“自由回答”，教师虽难以管理，但应在这两方面去突破和调试，避免提问处于高控制的状态。
而在回应中，很多教师采用的形式往往很单一，评价时不是“很好”、“不错”，就是“真好”。这种大而空泛的评价实际上没有多大的意义，不可能直视问题的本质，不能引导幼儿拓展和加深讨论，致使师幼互动的质量只能维持在一个较低的水平。鉴于此，如何有效提高提问的成效，让探究活动持续深入开展下去，笔者拟从以下几方面来进行分析。 科学活动中教师有效提问之策略 1.问什么——指向活动内容（1）紧扣教学目标 探究活动应有明确的目的和要求。如果提问体现了活动目标和活动的重点、难点，就能促使幼儿在原有知识经验的基础上积极地进行猜想，反之，则会使活动偏离方向而无效。比如，在活动“物体的沉浮”中，教师把积木、纸、铁块、橡皮泥等材料放在一块布的下面，问：“猜猜我为你们带来了哪些好玩的东西？”幼儿开...
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